藝術教育與道德教育融合的三大途徑

陳 妙

（泉州市鯉城區文化館，福建 泉州 362000）

藝術教育強調自由性、動情性、觀照性，而道德教育注重強制性、說理性和功利性，兩者不可相互替代。然而，另一方面，藝術與道德都致力于社會進步。藝術教育與道德教育有許多共通性。目標上，所謂融合，表現為水乳交融的關系，呈現于我與宇宙中其他在者的關系。條件上，藝術教育和道德教育都是教育體系的歷史存在，都是在一定的語境中進行的，都是社會經驗的總結和人的本質力量的對象化。根源上，它們都應建立在人性的基礎上，是人的生存與發展需要，擔負著哺育思想的責任，呈現為外顯或內隱的行為模式，終點都是促進人的全面發展。效用上，人類固有的情感活動作為一種信息通道把藝術和道德連接起來。在藝術教育的潤澤下，受教者不但能通過藝術作品受到某種道德啟示，更由于長久的審美熏陶，精神境界也由低向高逐漸升華。在道德教育的感召下，越是具有高尚道德情操的人也就越容易地、敏感地從藝術作品中讀取倫理信息，產生情感共鳴，感受真與善，明辨是與非。一般理解教育的途徑是學校教育、家庭教育、社會教育等物質層面和有形層面。實際上，精神的、無形的、交叉的、跨學科的教育途徑，也應該引起我們的重視。藝術教育和道德教育的融合是讓藝術教育成為某種意義上的道德教育，反之亦然。這種融合，有效地提升了藝術教育的道德含量以及道德教育的藝術含量，既可以看成是一種宏觀的教育途徑，也可以看作依托于人格、心智和趣味的三大途徑的一種歷久彌新的教育理念。

一、人格教育是藝術教育與道德教育融合的邏輯途徑和理論途徑

早在人類文明的“軸心時代”，人們就根據各自階級的道德尺度，對“藝術教育”的概念下定義。老莊主張既然美善不可調和，五音、五色“使人目盲”“使人耳聾”，且天下人都去追求美善，結果卻適得其反，不如干脆把藝術和道德都一并拋棄掉，人人“清靜無為”，自然天下太平。墨子也強調要建立道德王國，就必須否定人們對藝術和美的追求。稍后的孔子因為當時的諸侯樂隊的僭越和帝王沉溺于“普世之聲”“新聲”，而感到“知之者不如好知者，好之者不如樂之者”，發出“禮崩樂壞”的感嘆。在比較《武》《韶》之樂的時候，他提出“盡善盡美”的藝術評判標準，以防止腐朽藝術對人格世界的戕害，又用“樂而不淫，哀而不傷”的方針為藝術教育的內容注入了道德活力，鞏固了禮樂教育，保證了古代道德教育和藝術教育的融合，終沒有出現大的斷層。在明清理學世界里，藝術教育雖然還是被歸為一種感性形象的教育和自由方式的教育，但已經和人格屬善的部分一樣，被歸為天理和天性的范疇。在西方思想史上，雖然，中世紀的衛道士波舒哀、高生、沙伏那羅拉們，竭力攻擊藝術教育讓人心不古、世道衰微，盧梭亦把藝術看成是健全人格的腐化劑。但遠在古希臘，柏拉圖即使認為《荷馬史詩》的影響是壞的，詩人多愁善感的欺騙，讓人們染上小丑的習氣、枯萎的情欲，而列數其罪狀并逐出理想國，但也為那些能夠演奏鼓舞人心樂曲的音樂家，留下了一條生路，發出“藝術為道德服務”的吶喊。亞里士多德以“凈化說”、賀拉斯以“寓教于樂”，將藝術教育和道德教育都定調為理智的情感教育。直至托爾斯泰對前輩藝術家個人道德問題的清算，都間接啟發了席勒把藝術看作培養道德的一種和諧的手段，他指出“美的最高理想要在實在和形式的盡可能完善的結合與平衡里去尋找”。雖然，康德、克羅齊等人因藝術讓人體驗到難以名狀的愉悅，主張藝術具有獨立價值和無功利性的思想，一度占據著西方美學的主流，但仍遭到了杜夫海納及其同道們的頑強阻擊，至今其“燦爛的感性讓愉悅與使命相通，可將人還原到本然狀態”的箴言，仍被視為治療“現代人格疾病”的藥方。

健全的人格應是活潑的人格。無論是哲學的抑或來自神秘主義的訓誡，如果不能直指人心，充其量不過是未經感性反饋的空洞無物罷了。且即便道德課堂成為最純粹、最理性的教育，我們也不能幻想單純借助這種空洞的說教，來實現完善人們的道德意識的夙愿，并借此來規避倫理危機，重建人文關懷。健全的人格應是自覺的人格。自覺地養成，不是道德的灌輸，輿論的鞭撻，利益的誘惑，而是隨著知識的積淀和視野的擴大，良知被喚起。藝術教育以終極關懷的姿態為道德規范、道德秩序提供的清澈思考，比其他形式更具感染力、更強烈、更生動，恰能讓人們頓悟：什么是人生的必要？什么是存在的意義？思考這些根本性的問題，就為培養健全人格夯實了起點。健全的人格，應有健康的生長環境。當人們陷入以自然科學、經濟科學來壟斷一切思考的誤區，甚至整個社會充斥大眾時代的游戲規則、倫理規范，服從于消費符號所攜快感的時候，普及藝術教育就是在建筑人格的精神伊甸園，懷抱美學和藝術，踏上尋找和開辟道德真理的荊棘之路。

健全的人格，應該具有心理與生理的協調一致性。在性質上，美感的同情與道德感上的同情有相近之處。藝術的同情心及于全人類，更及于一切生物和非生物，皆為我心所澆灌。藝術教育比之較單純的道德教育，在指導人生設計和自我實現方面，有著更為突出的優勢。美學強調同情在審美欣賞和藝術活動中的作用，而同情也是我們成為一個好人的要素。毋寧說，是否是好人，不僅要看他是否遵守各種規范，而且要看是以何種態度遵守規范，要看他是否充滿同情心地對待周圍的人和事物。而這種好人理應解釋為美好之人，更為恰當。唯有藝術教育，時時以美的面貌出現，把愛與美纏繞在一起，讓人因美而愛，因愛而美。健全人格，應該對主觀世界和客觀世界有和諧的反映。道德是人類心靈真實要求的體現，也是土壤環境的產物。而現今，人類的客觀生存環境已經產生了很大的變化，面臨著道德危機的窘境。即使科學的超智能力量，也根本無法解釋。像美國未來學家約翰·奈斯比特在專著《大趨勢》描述的，“科技的確已使人疏遠人、疏遠自然、疏遠自我，使人孤立，使人剝離自己的生活。……我們必須要學會把技術、物質的奇跡和人性的，精神的需要平衡起來。”如何撫平當代社會的浮躁心及普世道德、傳統道德與現代社會的鴻溝，成為道德教育的難題。唯有藝術教育，幫助人甄別真正有益的道德，為適應現代生活厘清了地盤。唯有藝術教育，才能讓人相信明天比今天更加美好，去追求創造和愛的人生，遂產生強大的生存動力和積極性。

二、心智教育是道德教育融入藝術教育思維途徑

道德教育融入藝術教育，主要是道德思維、觀念的融入。而這種思維的融入，不是把教條、規范機械地融合在藝術形象、作品之中就萬事大吉的，而要力求讓受教育者自然地產生感觸和共鳴，潛移默化地熏陶、啟迪和開闊人的心智。心智，又稱心性，專指思維與智能的表現，它決定人們對自我與周遭世界的反應。人們的任何道德行為，都發源于內心的指令，一切道德條文和道德規范，只有當它成為人們內心的信仰和要求，讓人們從內心情感上心悅誠服之后，才能付諸行動。這樣的道德，才是穩固、堅定的。第一，道德教育不是靈魂綁架，需借助藝術對社會、歷史、人生的廣泛認識。以中國古代的詩教讓人既有文化，又不失赤子之心的目標為例，藝術教育讓人們獲得審美經驗，而這種審美經驗的形成，關鍵在于形成合規律、合目的、無功利的審美態度。這種審美態度的轉變，就類似于道德教育提倡的“頓悟”。藝術教育的運作機制就是把客觀認識對象上升為一種非物理的生命形態，通過藝術的活動方式，汲取有益于個體生命的滋養，開啟精神的覺悟。要完成這個過程，主體就不能像接受道德教育那樣，被動、機械地理解某個固定、僵死的德目或教條，而是必須最大限度地運用主觀能動性，通過對現象的、個別的、偶然的對象進行形象化、藝術化、審美化的感知，融入個性化的主觀思想、感情、想象、理解去契合、感悟、對象的本質、必然和永恒性。第二，道德應該是生命的自覺，豐富的藝術教育之中就涉及了許多形式和情感的倫理知識。又由于藝術的門類樣式不同，題材內容不同，教育功能的體現程度和方式也不同，且藝術教育本身有著以情感人、潛移默化、寓教于樂的特征, 極好開發了受教育者的智商。科學研究證明：造型藝術、表情藝術、文學藝術、表演藝術、綜合藝術分別刺激著大腦的不同區域，深諳藝術的人具有良好的發散思維與創造性思維能力，富有想象力，擅長思考。總之，通過藝術教育，人們可以使外在的他律轉化為內在的自律，使主體的目的性符合于最高的善及人類總體的存在和發展。人有了這種理性的力量，能克制和戰勝那種基于生理本能的自然感性和非理性的情緒和觀念，使心智迸發出理性凝集的潛能，和主體性的本體價值。

同時，藝術作品由于其形象性、修辭性的特點，即使有敘述隱晦、虛構的成分，也比一般記述性歷史作品，更能揭示社會現實、闡述人生真諦，拓展道德教育的思維深度和廣度。許多西方優秀文藝作品，諸如 《悲慘世界》 《高老頭》 《格爾尼卡》《巴黎圣母院》等，在拷問人性，揭露偽善的同時，也間接提高了公眾對現實道德問題的認識。從生命構成的角度講，這些情感讓自然情感得到了躍遷，提升了人們待人接物的智慧、道德，并融匯于生命的心理和社會層面，成為個體生命的理性選擇，甚至成為生命自身的頂峰，最終實現道德挺立。更重要的是，“一個人有什么樣的人生境界，就有什么樣的人生態度和人生追求，或者說具有什么樣的深層心態和風格。”［1］而中國傳統藝術作品更樂于引導人們領悟一種涉及神圣性的、高遠的精神境界。如《聊齋志異》的名篇《罵鴨》中的嫌惡感，以居民某偷鄰鴨葺生鴨毛的傳說，譴責與道德境界和天地境界相左的自然境界和功利境界，警醒世人莫作蠅營狗茍之事，需努力覺解君子之道。衛賢的《高士圖》是家庭倫理的映照，再現了漢士人梁鴻娶同邑丑女孟光，“舉案齊眉，相敬如賓”的美好生活。金廷標的《婕妤擋熊圖》取材于《列女傳》，表現漢元帝觀斗獸，熊從獸圈跳出，左右侍從皆驚走；馮婕妤臨危不懼以身擋熊的故事，贊頌了忠誠的社會倫理精神。李唐的《晉文公復國圖》以待臣的恭敬、武士的威嚴、仕女的秀雅、仆役的畏怯，襯托重耳的雍容穩重，慷慨激昂的愛國主義倫理。琴曲《碣石調幽蘭》散發 “傲世獨立”的人格精神。《鷗鷺忘機》的生態整體主義視角，與西方藝術的人類中心主義視角不同，將思維引向大自然，勸人忘卻計較巧詐之心，凸顯“心無紛競，淡焉光明磊落焉”的玄學倫理心境。總之，這樣見多識廣，閱人無數，更能體會人間的真情冷暖，更加理解生活，更加懂得感恩、憐憫、慈悲。

道德教育與藝術教育的認知模式有客觀相似性。首先，人們之所以能從藝術教育和道德教育之中獲得心智提升，是由兩者本質都是把握現實世界的方式決定的。毋寧說，人們通過直覺整體的方式把握客觀對象，用象征符號創造了藝術形象；而以抽象邏輯的方式，用概念邏輯制定了道德規范，都反映出創造者、接受者對客觀世界的認識和反映。其次，兩者尊重人類的普世情感與價值觀。因為，只有努力去尋覓和維護這些有益的精神和信仰，藝術才不至于陷入枯燥的模式之中，道德才不會喪失“人之常情”這一立身之本。其次，兩者的基本范疇有一定的交集。且不說藝術教育一旦與道德脫離，造成的失范現象。藝術作品作為藝術生產的結晶，要成為人類生存慰藉的避難所和加油站，要建立美好精神的伊甸園，其內容就須對舊有和既有的倫理問題進行有效的分析、反省和解構，對善惡，良心，正義、義務、榮譽、幸福、悖論等倫理范疇給出自己思辨性的答案。再次，兩者都需借助于一定的媒介以表達理念，強調實踐性的價值。藝術教育是一種實踐性的社會精神生產，彰顯審美價值、引導價值、娛樂價值與認識價值。道德是關于善的理論、善的行為和觀念，其教育凸顯警示價值、規勸價值，也偏重實踐性。最后，兩者都是一種感染和陶冶。席勒指出，道德的人只能從審美的人發展而來，不能由自然狀態產生，藝術是感性沖動和理性沖動的整合。藝術教育與道德教育的目標都是讓人成為全面、自由占有自己的人。

三、趣味教育是藝術教育融入道德教育的心理途徑

藝術教育融入道德教育，不只是依托藝術作品生動可感的形式，讓道德教育變得易于接受，更根本的是讓人們以自主性地升華自身的藝術趣味，創造性、有規律性，有動力地進行自我道德教育。趣味，指使人感到愉快，引起興趣的事物或感受。教育的趣味性，就是最充分地滿足每一個受教育者的求知欲、創造欲和幸福欲。第一，趣味是主觀的生成世界，體現的是本真的自我，它好似物理學里海森堡不確定原理中的亞原子粒子，運動和位置都不可能被捉摸到。第二，趣味是一種生活狀態。如狄德羅所說，如果道德敗壞了。趣味也必然會墮落。趣味還是人類異于動物的介于愛好與理性、修養與嗜好之間的生命追求，是通向道德境域的潛意識。第三，趣味更是心理模式，是人性的集中顯現，展示著思想著的自我。思維沒有趣味，就會喪失靈動。同樣，斯賓塞斷定，沒有藝術美與自然美所引起的趣味，人生的樂趣就會失掉一半。雖然那種將劇院、畫廊看作是道德學校，把藝術的正當的審美愉悅看作是邪惡的誘惑的觀點，重視了藝術的道德功能，但這種毫無趣味的教育，也背離了教育的改造人性的初衷。美好的趣味教育也是藝術教育和道德教育所追求的目標。王朔的小說《頑主》中有一段情節調侃了當代人的藝術趣味之俗，說的是于觀為公司組織藝術表演，在劇院門口與某男青年的對話。男青：“同志，今晚有什么精彩的沒有？”于：“我現在不能告訴你，不過可以透漏一點，節目相當粗俗！”男青：“哎喲，哥們就喜歡俗的！”這里，引發出“雞生蛋，蛋生雞”的“誰是頑主”的迷思。

藝術之所以走向粗俗化，究竟是先有粗俗的藝術創作或表演？還是先有粗俗的市場需求或不健康藝術趣味？《當代世界美學藝術辭典》中這么解釋藝術趣味：“藝術趣味是使之人以相應的方式欣賞和評價藝術作品的能力。”毋寧說，藝術趣味涉及人的意識過程與精神活動、精神形態，人的接受、認同、選擇，是藝術接受與藝術創作中表現出來的心理傾向。而低俗的藝術趣味，是審美主體、創作主體在藝術活動中所體現出的違背美的規律和人性特質的心理和行為。它只能給人以片面的感官刺激、感官享受，抑制了創造能力的培養，是審美能力低下的表現。從這個層面上說，藝術教育和道德教育，是改造人類思維、價值和趣味世界的最佳工具。兩者的融合，就是教人們擺脫低俗的藝術趣味，成為“有芬芳悱惻之懷，光明磊落之心，而為可敬可愛之人”。

趣味教育與道德教育的情感模式相似。首先，趣味讓人們在藝術活動中富于道德審辯精神，具有古希臘智者反對虛無主義和懷疑主義，找出是非合理原則的道德勇氣。其次，趣味使人們在藝術活動中保持謹慎的心態。就好像黑格爾把倫理按概念分為絕對的倫理、相對的倫理、信任，又按階級分為屬于圣徒的絕對等級、有產階級的正直等級和淳樸的農民等級那樣。再次，趣味令人們在藝術活動中完善自身的宏觀倫理視野，兼顧社會倫理的大敘事和自由倫理的個體敘事。前者牽掛的是國家、民族的利益和命運，后者注重的是個體的人格尊嚴與生命體驗。最后，趣味使人們在藝術活動中保持包容的心態。須知，在倫理學內部，對“藝術及其價值”這個終極問題，還在進行著永無休止的斗爭。而在藝術活動中企圖用一種理論來說服另一種理論，用一種藝術體系的價值觀來征服另一種體系的價值觀，并得出確定的結論，陷入了“自我中心主義”的荒謬之中的情況也屢見不鮮。趣味教育的開放和包容，不但讓人們接觸各種不同的藝術，領略它們千姿百態的風貌，在更易接納陌生化的同時，又融入道德教育的內容，陶冶了人們的道德情感，提高道德覺悟和認識，保持精神和諧，進而與他人、社會、自然保持一種和睦相處的態度，使道德教育和藝術教育走向更廣闊的通識教育和公民教育。

趣味教育的根本手段是用先進道德體系指導藝術教育，并優化創作和接受活動。“藝術趣味首先是一種對藝術品的細微的敏感，這種敏感靠審美的感官，人們往往看一眼、聽一聲、讀一頁，就知道面前的這個藝術品符合不符合自己的藝術趣味。其次是審美心境，心境是一種情緒性的東西，藝術趣味能不能被調動起來……再次，定向性的審美情感，這是藝術趣味的核心。”［1］要優化藝術趣味，第一，要反對娛樂至死。當今世界處于一個邁克爾·博拉尼所說的“道德的反轉”狀態，審美文化的娛樂化和消費主義制造的劇場假象，正在導致文化思性的消失，威脅著審美文化的精神品質。在藝術教育活動中對其保持一種反思和批判的態度是必要的。第二, 要求藝術活動者樹立科學的世界觀和人生觀，加強自身的藝術修養和道德修養。對于專業性藝術教育，講求“一是從業人員的人格品質與藝術作品水平的統一；二是強調從藝人員的職業良心和道德責任感；三是提倡崇尚學問和刻苦學藝、努力提高技藝的精神。”［3］第三, 對于普及性藝術教育，應大膽借鑒寶貴經驗，或依托藝術課的載體，采用公選課、必修課、經典閱讀、分布集中、藝文相融等模式，滲透道德教育；或者以道德教育課，結合豐富的藝術形式，展開教育活動。實踐層面上，又由于藝術趣味的差異性，既要根據不同的藝術趣味，因材施教，也要優化藝術趣味，要培養和提高接受者的情感移置能力。宏觀層面上，政府的文化主管部門還要對藝術創作和欣賞活動加以規范和引導，禁止低級庸俗的藝術品流入市場。精神層面上，完善的趣味教育還需要以人民的美好生活需要為方針，在關注現實的同時，在指導思想上實現藝術教育與三種倫理文化體系接洽。

四、結語

德育和美育的融合，以藝術教育與道德教育的融合為標志。實踐人格教育、心智教育、趣味教育，旨在探索藝術教育與道德教育相互融合的新途徑，促成兩者在方向上達成優勢互補, 相互通達的可能，根本是為了貫徹教育的宗旨：實現人的全面發展和解放。