詩文互轉：文體圖式教學的一種范式

【摘 要】文章體式是文本解讀和教學設計的基點。詩歌與散文（廣義）是小學語文教材中最重要的兩種文體，“詩”與“文”體現著從“走路”到“舞蹈”的文學意味，“詩文互轉”蘊含著從“變化”到“理解”的教學意義。進行“詩文互轉”是文體圖式教學的一種范式，具有豐富的教學價值。在教學時，教師可以通過“詩轉文”“文轉詩”“詩轉詩”的教學策略，實現其獨特的審美價值與教學意義。

【關鍵詞】詩文互轉；文體圖式；教學范式

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）01-0032-05

【作者簡介】郇克會，南京市拉薩路小學分校寶船小學（南京，210036）教師，一級教師。

在文學領域與語文教學實踐中，存在著“詩”與“文”互相轉化的現象，如下文中的“便條”變詩，課堂教學中的課文改編，都體現了“詩文互轉”。

【文學現象】

“實用”便條：請原諒我吃了放在冰箱里的梅子，它們大概是你留著早餐吃的。

“詩化”便條：我吃了/放在/冰箱里的/梅子/它們/大概是你/留著/早餐吃的/請原諒/它們太可口了/那么甜/又那么涼

【教學現象】

陽光普照著大地，泗水河邊桃紅柳綠……和煦的輕風是她甜蜜的絮語……

將實用的便條變成富有節律的現代詩，賦予便條想象、虛構和情感，原本樸素的便條便“蘊含著特殊而無限的意味”[1]62-63。語文特級教師王崧舟在教學蘇教版六下《孔子游春》一文時，把散文轉化為現代詩，配以圖片、音樂加以呈現，課文的無限詩意與靈動之美便溢滿課堂，創造出充滿詩意的教學場域。文學現象與教學現象在文體的轉換中相遇，體現了不同文章體式之間互相轉化的教學范式——詩文互轉。

上海師范大學王榮生教授認為，閱讀教學應依照文章體式選擇教學內容，確定教學環節。依據文體展開教學，是語文閱讀教學的范式之一。文體最初只分為詩歌與散文，后來，散文才逐漸分出現代散文（狹義）和其他諸多文體。現代散文的分類，有錢理群分類的說理、描寫、紀實、抒情，孫紹振分類的審美、審智、審丑三類等。依此看來，語文教材中的選文大約分為兩類：一類是詩歌，即現代詩與古體詩；一類是各種現代“散”文（廣義）。王榮生教授比較了詩歌、散文、小說三種文體的不同[2]，如表1所示。

僅看詩歌與散文，兩種文體之間存在過渡性、相似性、聯系性。可見，二者在指向“體式”的閱讀教學范式中可以“互轉”“結合”并相互“利用”，在不同文體的轉化與對比中，蘊含并展現了迷人的文學色彩與教學魅力。

一、詩文互轉——從文學理論到閱讀教學的價值層級

形式的變化會產生新的內容，并孕育新的教學視點，生成不同層級的教學價值，如圖1所示。

（一）從文學理論的視點看“互轉”

詩文互轉將“詩”與“文”進行陌生化處理，制造了美學的“距離”。在詩歌教學中，把“詩”演繹為生動有趣的“文”，便延續和創造了“詩”的生命，生發了文學的欣賞。唐代文學家獨孤及說“志非言不形，言非文不彰”，揭示了文學內容和形式之間的相互規定性。“詩文互轉”利用文體“有意味的形式”進行教學創造，使學生的文體感悟與理解得以“升華”。

（二）從教的視點看“互轉”

詩文互轉創造性地“建構”著教材，“建構教材，涵蓋了注入兒童的筆記、卡片、作文、檔案以及思維活動過程中的描述與表達本身”[3]127。在“互轉”中，兒童踐行著跨體式的言語表達，指向“二度創作”。正如王榮生教授指出：詩歌的抒情性、想象性、音樂性，決定了詩歌教學應重感悟體驗、重二度創作、重感情朗讀等特征。散文教學正是在這種互轉中發展了兒童的言語表達能力。

（三）從學的視點看“互轉”

詩轉文是匠人，文轉詩是詩人。互轉，生成豐富的“閱讀發現”，包括兒童的“新知”“新覺”“新識”“新疑”，它能改變閱讀的遲鈍，讓學生擁有閱讀的敏銳，擺脫平庸，獲得深刻。[4]這個過程，也是兒童從傳統模仿到后現代創造的一次次躍升。后現代創造觀包括求新、求變、懷疑、批判、反思、自主、獨立等精神，也包括好奇心、求知欲、焦慮、想象力以及直覺、頓悟、靈感等非邏輯思維過程。[5]兒童在詩文互轉中實現了深度閱讀，語文的種子也在這個過程中萌發、生長。

二、詩文互轉的教學機制

（一）“詩”與“文”的文學意味：從“走路”到“舞蹈”

在本文中，“詩”指現代詩與古體詩；“文”指廣義上的“散”文，包括現代散文。詩文互轉，即選擇具有“詩意”特質的散文段落或篇章，通過二度創作，變換文章體式，把散文改編、凝練、創造為現代詩或古體詩；或者反之，把某些詩歌改為散文，以此發展兒童的言語能力和智慧。文學（詩歌）語言是一種“舞蹈”的語言，而其他的語言是一種“走路”的語言。[1]120兒童借助“詩文互轉”，努力創造著新的“話語”和具有“話語意蘊”的文體，進行著兩種“語言”之間的轉換。

（二）詩文互轉的教學意義：從“變化”到“理解”

美國教育家魯梅哈特把圖式稱為以等級層次形式儲存于記憶中的一組“相互作用的知識結構”或“構成認知能力的建筑切塊”。文體圖式，即人腦中關于“文體”的“知識結構塊”。文體是適應不同的交際領域、目的、對象和方式的需要而形成的言語特點的綜合體。[6]詩文互轉，加深了對詩歌與散文這兩類文體圖式的理解。

實現詩文互轉需要建立在對教材的詩意解讀上，如圖2所示。解讀散文，兼用“詩歌”的眼光捕捉文中的“詩”意，把散文改為現代詩，往往能放大散文所要表達的特殊感受；面對優美而充滿詩意的插圖，于圖中賞出“詩”意，可配以“詩”題；富有理趣的散文，教學時應敏銳捕捉文章之趣，嘗試提煉、概括其中的“詩”境，并用詩歌的方式來轉化、呈現；解讀特殊的散文段落，可以進行“煉句”“成詩”。詩歌具有形象性、敘事性、跳躍性，教學詩歌，可以運用想象、補白、細節化、敘事化等方法，把詩變為“文”。

三、詩文互轉的教學路徑

在詩文互轉的教學范式中，散文變詩歌的思考方向是概括，反之是演繹，這種雙向互轉蘊含著豐富的教學資源。教師可以從“詩”轉“文”、“文”轉“詩”、“詩”轉“詩”三個方面著手，為詩文互轉建構有效的教學路徑。

（一）“詩”轉“文”：從凝練到鋪張

把詩歌中的意象泛化、意境細化、空白補全，促進“詩”向“文”的轉化，是“詩文互轉”的重要教學策略。

1.“古體”轉“陳述”的細膩化。

蘇教版五上《尋隱者不遇》是一首“問答詩”。教師在教學時可以創設語境，引導學生補全問題：“童子，你的師傅在家嗎？你的師傅到哪里采藥了？你知道他在這座大山的哪里？”學生聯系詩歌作答，在“詩”向“文”的轉化中，感受詩歌的主題。教師可以板書“問答”梗概，最后添上“有一天……最后……”形成故事空白，讓學生動筆補白，借助情景、想象、對話等手段，實現“詩”向“文”的語境細化與意義直白。

2.“詩歌”變“應用”的實用化。

文本都包含著“經驗”的成分，解讀“經驗”，就必須與兒童的生活和情感相連接。例如在蘇教版五下《春光染綠我們雙腳》中，如何將作者熱愛自然、綠化祖國的高遠情懷與兒童的情感產生對接，就是教學的重點。教學中可安排寫作“3.12植樹節倡議書”，把“詩歌”變為“實用”的文章，進行言語轉換與創造，從而幫助學生錘煉語言、發展思維、感悟“體式”。

3.“主題”到“屬己”的運思化。

德國哲學家海德格爾認為，“詩”就是“思”。把詩歌中富有哲學意味、智慧與文化的“主題”，運思化為“屬己”的過程，能與文本進行“深度會談”。[7]教學蘇教版四上《題西林壁》時，面對“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的哲理“會談”如何達到學生“屬己”的精神層面這一問題，教師可以鼓勵學生回憶和記錄親身經歷來體悟詩中的哲理。通過敘述、議論等“散”文化的表達與文本進行主題深悟，切己體味，走向“屬己的運思化”。

（二）“文”轉“詩”：從煮飯到釀酒

散文與詩歌“二者意豈有異，唯是體裁、語詞不同耳。意喻之米，文喻之炊而為飯，詩喻之釀而為酒。飯不變米形，酒形質盡變。”如果內容是米，散文就是把米煮成飯，詩就是把米釀成酒。[1]132變“米”為“酒”的教學，意趣無窮。

1.精選詩意段落編成詩。

語文教材中有不少寫景抒情類文章，由于作者創作之情與學生的解讀存在一定的差距，學生會因不理解作者所抒之情而不喜歡這類文章，教學就需要在這“兩端情感”之間搭建連接的橋梁。例如：學習蘇教版六上《夾竹桃》中“我特別喜歡月光下的夾竹桃……我愛上了夾竹桃。”一段時，筆者引導學生用七言詩的形式改寫這段話：“月下夾竹香襲人，花影如圖渡海輪。幻成池塘荇藻魚，微風葉影現活畫。”巧把散文段落改為“詩”，發酵學生的情感，提升學生的語言表達能力，讓散文學習成為“釀酒”的過程。

2.常把優美語段改為詩。

現代詩人林庚說，詩的本質是發現。教學蘇教版六下《理想的風箏》中第二段“柳枝染上了嫩綠……引得無數人仰望天穹”時，可以把它改編為現代詩，借助配樂、賞景、朗讀，引導學生進入詩境。教師順勢引導學生為“詩”擬題，詩情凝聚于胸后便詩意勃發：“春天”“春天的歌”“生命之歌”……先把散文變為“現代詩”，再為“詩”擬題，完成了兩次概括與升華，深得文意與語言之妙。

3.巧讓課文解讀串成詩。

語文特級教師余映潮曾指出，解讀課文的角度非常重要。解讀角度不僅可以從內容上挖掘，而且可以從方法上創新。巧用詩歌，可以貫穿課文解讀、全文總結等環節，呈現出意想不到的效果。

教學《理想的風箏》時，可以將課文中的事件凝練為“談腿疾”“寫板書”“放風箏”三個標題；深讀課文時，提煉出“樂觀豁達”“頑強敬業”“熱愛生活”三組人物品質；教學中，巧妙把板書組合為“樂觀豁達談腿疾”，“頑強敬業寫板書”，“熱愛生活放風箏”三句“詩”。小結課文時，教師先集中出示文中表達“議論”的句子，學生配樂朗讀，然后順接朗讀三句詩，在誦讀中讓學生深知其意、深感其情。此時，教師發出號召：“再創作一句，就是一首贊美劉老師的生命之歌！”學生說出“自信快樂好老師”“自強不息好人生”等詩句，“詩”“文”相映成趣，言意兼得，教學精彩自然而生。

（三）“詩”轉“詩”：從理解到逮意

在優美的插圖中捕捉“詩”意而為圖擬“詩”題，把自由的現代詩凝練、創作為“古體詩”，把古體詩改編為個性化的現代詩，有助于學生從模糊理解到深刻逮意，是“詩”“詩”互轉的有效策略。

1.賞圖逮意擬詩題。

富有詩意的精美插圖，是學生閱讀理解的抓手，也是知識表征的方式，即圖像表征。圖像表征是介于動作和符號之間的認知形式。例如教學蘇教版五上清代袁枚的《所見》，在學生理解詩意、感受意境之后，引導學生欣賞插圖：請給這幅圖起個詩意的名字。學生擬出“田園詩情圖”“鄉村牧童圖”“鄉村牧童捕蟬圖”“牧童行歌捕蟬圖”等，可謂一“題”中的，深得詩歌妙境。

“‘圖像式比‘動作式理解得好，‘符號式則比‘圖像式理解得好。不過，要使兒童認識事物，不僅需要將行為水準的理解、直觀水準的理解提升到概念水準的理解，而且需要將概念水準的理解再具體化為行為水準、直觀水準的理解。”[3]79所以，在文字與插圖之間穿梭，能幫助兒童提升理解水平。

2.凝練“現代”為“古體”。

每首詩的境界都必有“情趣”和“意象”兩個要素。“情趣”簡稱“情”，“意象”即是“景”。[8]抓住了“情”和“景”，便可在現代詩與古體詩之間進行轉換。例如：教學現代詩《春光染綠我們雙腳》時，除了運用上文的“實用化”策略，還可以將其改編為五言或七言詩句，這樣靈活的教學，讓學習充滿活力。有個學生改編道：“锨鎬唱歌謠，溪水潤樹苗。小鳥抖彩翼，松鼠嘰嘰叫。小兔不怕雕，小猴開心跳。河水不渾濁，碧波撫小草。荒山枝葉茂，風吹有林濤。一起種樹苗，共織綠錦袍。”這一改編讓成人創作的現代詩煥發出童真的活力。

3.“古現互轉”釀新意。

文本理解必須在與學生的交互作用中共同構建、尋求超越。教學蘇教版五下《游園不值》時，教師可以引導啟發：在這樣的季節、這樣的場景中，詩人還能看見、聽見、感受到什么？交流與對話打開了學生的“視界”，詩中眾多隱性的形象和情感得以明晰和顯現。教師進而組織學生用現代詩的形式表達自己的個性化理解，實現古體詩與現代詩的互轉。學生的創新學習在教師、學生、文本、編者的對話、理解與建構中得以實現。

詩歌與散文，是小學語文教材中兩種重要的文體，“詩文互轉”在文體“形式”的變換中蘊含著豐富的思維、言語教學價值。“詩文互轉”的教學實踐證明，文體形式不僅對內容具有表現和塑造的意義，其自身也有獨立的審美價值。“有意味的形式”主宰著作品，能夠喚起人們的審美情感。[1]194在互轉過程中，學生在文學作品的言語、形象、意蘊三個層面中，借助互轉進行反復地咀嚼與穿梭，步步走近“文心”。“文有心，文心即人心。文心的極致是詩心。詩心者，自由、自然、自得、自如之心也。”既得“文心”，便可發現文章體式和語言的新意。因此，“詩文互轉”或可成為散文與詩歌兩種文體圖式教學的一種范式。

【參考文獻】

[1]童慶炳.文學理論教程[M].5版.北京：高等教育出版社，2015.

[2]王榮生.散文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014：52.

[3]鐘啟泉.讀懂課堂[M].上海：華東師范大學出版社，2015.

[4]曹鴻飛.略讀有道：小學語文略讀課文教學研究[M].杭州：浙江教育出版社，2014：153.

[5]李斌，徐波峰.國際教育新理念[M].福州：福建教育出版社，2015：187.

[6]蔣詠梅.語篇文體圖式探析及對英語閱讀教學的啟示[J].鄭州師范教育，2015（4）：30-32，38.

[7]竇桂梅.做有專業尊嚴的教師[M].桂林：漓江出版社，2015：73.

[8]朱光潛.詩論[M].北京：北京出版社，2014：58.