以支架式提示賦予習作進階的力量

李大森

【關鍵詞】統編《語文》教材；支架式提示；習作教學

【中圖分類號】G623.24 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）01-0069-03

語文習作教材逐漸進入統編時代。與以往教材相比，統編《語文》教材中寫作部分的改革尤為明顯，主要體現為由“例文模仿”到“習作提示”的轉變，更加注重習作方法、習作策略等元認知知識的學習，為學生習作思維進階提供了有效的指導方法。針對統編《語文》教材“習作提示功能”的設計，教師可以嘗試搭建提示支架的教學方法來優化教學，以提升學生習作的關鍵能力。

1.用文字搭建任務提示，讓表達眼中有人。

“寫作是作者與讀者之間運用背景知識，基于交際目的，針對具體語境而進行的意義建構和交流活動。”[1]45教學時，教師可借助教材中的“寫作提示”設計具體的交際情境，讓學生明確習作“為誰而作”“為何而作”，提升習作的針對性。具體而言，教師可以從以下兩方面著手。

一方面，提取教材顯性文字信息，形成真實的任務情境。真實的習作任務情境接近或等同于現實生活世界本身，有助于習作任務回歸到真實的運用情境之中。這種真實的寫作情境可以將課堂習作與表達記錄生活的需要合二為一、融為一體，塑造真實的習作背景、任務、目的和讀者。

統編《語文》教材中的習作提示貼近生活本身，利用教材中的文字提示勾連生活，既調動了學生學習的積極性，又創設了寫作教學的任務情境。例如統編《語文》三上習作1“猜猜他是誰”，教材提示如下：我們來做一個“猜猜他是誰”的游戲吧！選擇一名同學，用幾句話或一段話寫一寫他，不能在文中出現他的名字，但是要讓別人讀了文章之后能猜出寫的是誰。在教學時，教師可以搭建如下支架式提示：

語境：我們來做一個“猜猜他是誰”的游戲吧！選擇一名同學，用幾句話或一段話寫一寫他。如果你寫得好，就可以在班級墻報上發表。

目的：不能在文中出現他的名字，但是要讓別人讀了文章之后，能猜出寫的是誰。

讀者：同學。

這種提示支架充巧妙轉化了教材中的文字，設置具體語境勾連學生的真實生活，創造了一個真實的游戲任務情境。游戲對象即為讀者，游戲目的即為習作目的，讓習作回歸到學生的真實交際之中。

另一方面，提取教材隱性文字信息，創設擬真的任務情境。任何教材都不可能讓每一篇習作都在真實任務情境中展開，當無法創設真實的任務情境時，就要充分挖掘教材中隱含的寫作信息，創設連接生活的擬真情境，以明確寫作的話題、目的和讀者。因為“擬真的任務情境，同樣可以最大程度地發揮寫作的真實交際功能”[1]66。例如統編《語文》三上習作3“續寫故事”，要求學生觀察圖畫，想一想接下來會發生什么，接著把故事寫完。然后和同學交流習作，說說你更喜歡誰寫的故事。根據教材中的習作提示，教師可以搭建如下支架式提示：

語境：同學們，班級《故事作文》征稿開始啦！請你觀察教材第60頁的圖片，看看圖片講了什么事情？接下來可能會發生什么？接著把故事寫完。寫好后讀給同學們聽，獲得支持率高的同學，就可以參加《故事作文》征文競賽。

目的：參加《故事作文》征文比賽并發表。

讀者：編輯。

這一“征文競賽”任務情境是基于對教材習作提示的仔細分析，是基于對教材背后隱藏信息的合理挖掘，更是基于學生爭強好勝的學習心理而設計的。將教和學融于擬真情境，讓學生在擬真的活動之中明確寫作的話題、任務，定位評鑒作品的讀者，進而選擇合適的寫作方法完成寫作任務，學生的寫作思維水平便在一個個具體的支架和綜合的具體情境中不斷提升。

2.用圖表搭建內容提示，讓表達言之有物。

“寫什么”比“怎么寫”更具難度，需要教師根據表達需要，搭建適合的“內容支架”，以幫助學生打開思維，找到“寫什么”的方向[2]40。但是，小學階段的學生正處于思維發展的具象階段，有了“寫什么”的方向不一定能找到具體“寫什么”的內容。這就需要教師制作思維導圖，幫助學生勾連生活，搜集、整理生活經驗中的相關信息，找到具體的寫作內容。制作思維導圖的過程，就是思維具象的過程，就是信息結構化的過程[2]41。以統編《語文》三上習作1“猜猜他是誰”為例，教師可以制作習作內容提示支架（如圖1），豐富習作內容。

寫作內容的思維導圖，適合兒童思維發展特點，有利于幫助學生經歷從信息混亂到有序再到具體的過程。在此過程中，學生逐步聚焦人物“獨一無二”的特征，找到“寫什么”的具體內容。

3.用問題搭建表達提示，讓表達言之有序。

“怎么寫”屬于“表達經驗”的范疇。低年級學生缺乏“事物分解”和“寫作展開”的表達經驗，需要教師給予適時的指導和提示。

搭建問題性提示，促進事物分解。寫作的核心不在于大量機械的練習，而在于對綜合事物的分解，即將綜合的大項目分解成具體的小項目。[3]學生缺乏將事物具體細化的能力，教師可以搭建“問題提示”幫助他們進行內容分解。

以統編《語文》三上“這兒真美”為例，教材要求以“操場后面的小花園真美……”為中心句展開描寫。教師在教學時，可以搭建問題提示支架：操場后面的小花園有哪些美景？這些景物的哪些地方讓你感受到了美？如此，將“小花園真美”這個“大項目”進行分解，依據問題逐漸分解成“花美”“假山美”“飛來的蝴蝶美”等若干小項目。這樣的引導，幫助學生將“小花園真美”寫得具體詳細，讓學生的寫作表達詳實有序。

搭建問題性提示，引導習作展開。將事物“寫生動”是小學階段重要的訓練目標之一，也是學生寫作的難點。究其原因，不是缺乏好詞佳句，而是缺乏將寫作話題展開的策略[1]12。這就需要搭建“問題提示支架”，幫助學生將瞬間發生的事、綜合性的物分解展開，寫出特點，寫得生動。以統編《語文》三上“這兒真美”為例，在分解的基礎上，可搭建“問題提示支架”幫助學生將之展開、潤色。

例如：小花園里的花美嗎？形狀是什么樣的？聞起來有什么味道？摸起來有什么感覺？一陣微風吹過，這些花像什么？在干什么？如此引導，將“寫什么”與“怎么寫”融合起來，將作文結構與內容融合起來，更將學生的思想情感與寫作表達變得豐富、深刻。

4.用范例搭建文體提示，讓表達言之有體。

言語表達“如何呈現”屬于寫作文體知識范疇。注重寫作的文體是現代寫作教學的重要特征之一，也是統編《語文》教材的特色之一。教師指導時應圍繞寫作話題，發掘教材中“文體性知識”，設計“文體提示支架”，幫助兒童建構文體經驗。

小學階段的文體知識可以分為一般性的文體知識和核心性的文體知識兩類。所謂一般性的文體知識，主要是針對特殊的實用文體而言的一般性格式，如書信、日記等。這些實用文體的一般性文體知識，處于寫作起始階段的學生很難獨立發現和注意，需要教師提示和講授，統編《語文》教材用“范例”的形式提供了這一語文知識的教學材料。教師可以挖掘其中潛在的一般性文體知識，幫助學生形成鮮明的文體表象。例如統編《語文》三上習作2“寫日記”，就以范例形式呈現文體知識，教師在教學時可以借助“范例”進行講解，引導學生注意觀察“本文”的不同，發現日記的特殊形式，引導學生注意和應用日記的一般性文體知識。

所謂核心性的文體知識，是指一種文體區別于其他文體的典型知識，例如故事寫作的“沖突”。[4]為了幫助學生獲得文體的核心性知識，需要教師在學生學習寫作的不同階段，設計不同的“文體提示支架”進行支持與幫扶。以統編《語文》三上習作4“續寫故事”為例，教師可以設計“文體提示支架”——沖突，通過介紹故事寫作的典型特征是沖突，什么是沖突，沖突有什么表達效果等核心文體知識，幫助學生理解和應用核心文體知識。

寫作是一項綜合性、創造性的心智活動，既然是心智活動，就應該遵循心智活動的規律。支架式提示是一種遵循學生心智活動規律的寫作教學主張，更是一種貼合學生需要的寫作教學策略，值得教育教學研究者不斷探索。

【參考文獻】

[1]王榮生.寫作教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[2]葉根娟.搭建“圖表式支架”促進習作思維外顯的實踐研究[J].語文教學通訊：小學，2017（7）.

[3]齊敏.小學作文“支架問題”教學研究[D].上海：上海師范大學，2013.

[4]張艷，姚梅林.支架式教學在寫作中的有效應用[J].語文建設，2009（10）：39-43.

（作者單位：江蘇省連云港市贛榆區黃海路小學）