用教材“優勢”推動教學“優質”

【摘 要】對比以往版本語文教材的習作版塊，統編《語文》習作板塊呈現出諸多優勢：注重寫作啟蒙，培養學生基本的寫作意識；教學內容連貫，讓各年段習作教學呈現階梯分布；習作例文獨特，引領學生的表達走向個性；提供寫作支架，緩解了教師開發寫作知識的難度；注重習慣培養，持之以恒地發展學生寫作素養。這些優勢讓習作教學的一些瓶頸問題得以化解，讓習作教學的質量和品質獲得提升。

【關鍵詞】統編《語文》教材；寫作啟蒙；寫作支架

【中圖分類號】G623.24 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）01-0063-06

【作者簡介】吳勇，南京市上元小學（南京，211100）副校長，高級教師，江蘇省語文特級教師。

統編《語文》1 ～ 3年級教材已經在全國各地推廣使用。單從三年級的習作教材看，無論編寫思路還是呈現風格，都有了較大的改觀。與以往其他版本教材相比，體現出明顯的優勢，給一線語文教師的印象是“習作好教了”。那么，統編《語文》習作板塊的“優勢”具體體現在何處？在現實的教學操作中，應該怎樣凸顯“優勢”，讓習作教學走向“優質”呢？筆者想從一線教師的視角，對比以往各版本小學語文寫作教材，去發現新教材中潛藏的種種“優勢”；結合國內外寫作教學研究的新成果，來探尋習作教學走向“優質”的基本路徑。

一、體現習作教材的“啟蒙性”

小學三年級，是學生習作的起步階段，更是一個人寫作的啟蒙階段。在以往的教學認知中，我們常常將這個階段片面化為“趣”和“易”，但是更為重要的“寫作啟蒙”，卻沒有得到應有的關注。

“啟蒙”，顧名思義就是開導蒙昧，使之明白道理。作為“寫作啟蒙”，就得讓學生在習作起步階段明白“寫作”是什么，“寫作”為什么。統編《語文》三上8篇習作的“啟蒙性”非常明顯，編排的習作內容（見表1）足以回答“寫作寫什么”的問題。

習作1，“選擇一個同學，用幾句話寫一寫他”，這個提示告訴學生寫作可以寫自己身邊的人；習作3和習作4，告訴學生寫作可以寫自己的想象；習作5和習作6，告訴學生寫作可以寫自己眼中的繽紛世界（事物、動物、植物）；習作7告訴學生寫作可以寫自己的想法；習作8則告訴學生寫作可以寫自己的故事。每一次訓練，就是在明晰地告知學生——習作的內容就是“我”自己，或者就在“我”身邊。寫作就是寫“我”，一切與“我”有關的內容都可以用來“作文”。

與此同時，統編《語文》的寫作板塊還解決了“寫作為什么”的問題。習作1“猜猜他是誰”提出了“寫好之后，讀給同學聽，也可以把全班同學的習作貼在墻報上，大家一起來猜一猜”；習作3“我來編童話”，提出了“分小組交流各自寫的故事”；習作4“續寫故事”提出了“和同學交流習作之后，說說你更喜歡誰寫的故事”；習作5“我們眼中的繽紛世界”提出了“寫完后，把你認為寫得好的部分讀給小組同學聽，展示你的觀察所得”；習作6“這兒真美”提出了“讀給同學聽，和同學分享你發現的美景”；習作7“我有一個想法”提出了“寫好之后讀給同學聽，看看他是否明白你的想法，再問問他對這個問題的看法”；習作8“這次玩得真高興”提出了“和同學交流習作，跟他們分享你的快樂”。在每一次訓練之后，不約而同地提出了與同學“交流”和“分享”自己的習作，這是以往各種版本習作教材中所沒有的。這樣的教學提示，其實是在培養學生的“讀者意識”，于無聲處告訴學生：寫作除了抒懷之外，更重要的是為了“交流分享”，因為有了“交流分享”的目的，在習作過程中就要有讀者意識。

在學生寫作的起步階段，潛移默化地讓其感受到“寫作就是寫自己”，體會到“作者心中要有讀者”，這應當成為一個學生的寫作意識和寫作認知，這樣的“寫作啟蒙”立足“文心”涵育，真正教一個人的寫作變得真實、自然、恒久。

二、構建教學內容的“階梯性”

“語文教材建設要把體現教學內容的連續性的‘結構問題作為主課題之一，教科書要為語文課堂教學的內容連續性提供幫助……”[1]99因此，一套教材編寫是否科學，主要看它在教學內容上是否具有“連續性”。在以往的習作教材中，教材內容（教學內容）重疊與反復幾乎是一種通病。但從已經使用的統編《語文》三上和即將使用的三下看，這種情況已經大為改觀，教學內容的“連續性”得到了充分的體現。例如：統編《語文》三年級教材中的“想象類”習作（見表2），就體現了這一點。

這三篇習作內容屬于同一領域——想象類習作，并且分布在不同的階段——教學時段和學段有間隔，以此來考察教學內容的“連續性”便有了意義。第一，盡管這三篇習作教材都屬于想象類習作，但是在教學內容上有著明顯的差異。“我來編童話”只要求學生達到基本要求——選擇角色、時間和地點，想象基本的故事情節：他們在那里做什么，他們之間發生了什么故事，這顯然是一個初級版的童話編寫；“奇妙的想象”則著眼于“奇妙”，借助《一支鉛筆的夢想》和《尾巴它有一只貓》兩篇例文，提供了“奇妙”的言語結構：讓“人”與“物”角色互換，或者將一個事物的組成部分顛倒位置，體驗彼此的生活，讓學生基于其原有的特性展開想象，這一階段對學生創編童話提出了更高的要求，使童話創編走向中級版；“這個想象真有趣”提出了“會發生哪些奇異的事情”的要求，而走向“奇異”的動因支撐就是“讓動物失去原有的主要特征”和“生活會有什么變化”，教學內容由上一次的“想象符合事物特性”，走向“想象讓動物失去原有的特征”，顯而易見，童話的創編又升級到了更高的版本。這三篇習作的教學內容可互為基礎，層層遞進，符合教學內容“連續性”考察的兩個標準：“第一，點與點的區隔，這一課的教學內容與那一課的教學內容有差別。第二，點與點的內在聯系，在同一個學習領域或學習主題，后一課的教學內容是前一課教學內容的延續、拓寬、提高或加深。”[1]100

這樣明晰的編排，是以往各種版本的習作教材所沒有的。作為執教者，我們要充分發揮統編《語文》習作板塊在教學內容上的“連續性”優勢，讓各種領域（各種文體或者語體）的習作教學呈現鮮明的“階梯性”，保障每次習作訓練的教學內容清晰可見，使得同個領域的習作訓練在不同年段有層次、有結構，拾級而上，讓學生的言語表達能力逐步提升。

三、發掘習作例文的“獨特性”

習作例文，是小學語文習作內容常見的呈現形態。在語言學習理論中提出了“目標語”“伙伴語”和“中介語”。“目標語”是語言學習過程的終點，“伙伴語”是學生當下的言語水平，而“中介語”則是從“伙伴語”出發，向“目標語”靠攏的過渡手段。[2]顯而易見，這里提到的習作例文屬于“中介語”，是學生言語提升到“目標語”的“抓手”和“扶梯”。在統編《語文》教材的習作板塊，習作例文的編排并不普遍。例如：三年級上下冊的十六篇習作教材中，使用例文導寫的只有四次。但是，每一篇習作例文都是精品，在言語結構上具有“非典型性”。例如：三上習作5“我們眼中的繽紛世界”中選編的習作例文《我家的小狗》。

我得好好寫寫我們家的小狗，它叫“王子”，是我們村里長得最花、毛色最漂亮的一只狗。它跑得特別快，我總也追不上它。不過“王子”很乖，它總是在前面等著我。

我教過“王子”認字，可是它連一個字母也沒學會，不過它倒是挺愛上課的。我教它念“狗”字的時候，它叫得最歡。它準是在想，這是在說它自己呀！“王子”還會數數，不過總共才會數到二。

它喜歡哼哼叫和汪汪叫。

“你要干什么？”“王子”在我面前哼哼時，我問它。

它汪地叫一聲，晃一晃腦袋，表示想要出去。

“現在還想干什么？”當我們走出院子時，我接著問它。

“王子”又汪地叫一聲，朝鐵路那邊跑去。

“你該一次說完哪！”我一邊埋怨，一邊跟在它后面跑。我知道“王子”想去那兒干什么，它喜歡同火車賽跑。每次都是它輸，可它從不在乎。每當有火車開過來，“王子”都以為能跑贏它。等到跑不動了，它便沖著遠去的火車汪汪叫上幾聲，不知道是允許火車開走呢，還是罵了火車一頓。

在以往的習作例文中，追求的是“典型性”和“普適性”——盡量呈現某一類事物特征的言語結構。譬如寫“狗”，重在呈現它“這一類”的特征：“全身毛茸茸”“喜歡搖尾巴”“啃骨頭”等，這樣的例文更具有通識性和模仿性。而《我家的小狗》將更多的筆墨放在“這一個”的獨特之處：外形上“長得最花，毛色最漂亮”，習性上“會數數”“跑得快”“喜歡哼哼叫和汪汪叫”“喜歡同火車賽跑”等，這些特征只屬于“王子”，因為這些個性化的特征，讓“王子”獨一無二，體現出作者欲對“我家狗”情有獨鐘。教材編寫者借此引導學生：在描述眼中的繽紛世界時，可以寫出事物的“類特征”，更要寫出你眼中的“個特征”，這才是習作例文的本義。

在習作教材中，習作例文的選擇與其“獨特性”密切相關。教材編寫者希冀一線教師充分利用習作例文的“獨特表達”去喚醒每個學生的“獨特生活”，借助習作例文表達獨特性的“個知識”，引導學生寫出自己眼中世界的與眾不同。

四、發揮寫作支架的“支撐性”

以往各種版本的小學語文習作教材，最大的問題就是只提出寫作任務與目標，而對走向目標的路徑和完成寫作任務的過程只字不提，以精準寫作知識為核心的教學內容開發成了廣大一線教師最為棘手的問題，這是導致當下習作教學之難的最根本、最直接的原因。“寫作教學要從結果教學法走向過程教學法，應該強化教師的支架設計意識。支架兼有知識內容與形式的雙重特性，可成為教師擺脫寫作知識困境與知識教學困境的一個突破口。”[3]56在統編《語文》教材中習作板塊的不少篇幅之中，就隱藏著各種支架，為我們的習作指導搭建起一座座堅實的言語“腳手架”。

一是策略支架。寫作策略是學生在習作情境中，對習作任務的認知、寫作方法的選擇和過程的調控。策略性支架，主要體現在習作構思上，而教“構思”，幾乎繞不開“頭腦風暴”這個策略。[3]57在統編《語文》教材三年級上冊習作1“猜猜他是誰”中，就營造了一個“頭腦風暴”的情境——“你選的是誰？他有哪些地方讓你印象深刻？”并且教材上提供了這樣一個具體化的策略支架（如圖1所示）。

這個“支架”能夠迅速引導學生對選材進行發散性構思。要鎖定一個人是誰，可以從外貌、興趣、性格和品格這幾方面來描述。在具體習作過程中，當一個方面達不到效果，就繼續選擇下一個方面描述，不斷強化，直到牢牢鎖定寫作對象，讓別人“猜”出來為止。這種策略支架，思維走向越細密，習作就會越具體，所描述的對象特征就會越鮮明。使用策略支架，不僅僅可以幫助學生事半功倍地進行習作構思，更重要的是，在以后的習作構思中可以不斷地復制和創新支架，從而幫助學生熟練地掌握拓展習作思路的基本技巧，最終逐步內化為學生的基本寫作素養。

二是問題支架。以問題的方式引導學生構思習作，以問題方式引導學生組織材料，在學生潛在的發展水平與習作任務之間搭建一個“腳手架”，我們稱之為“問題支架”。“問題支架”由一組有內在邏輯關聯的問題組成，通過一組問題，既幫助學生完成了習作任務分析——這篇習作應當從哪幾方面組織材料；又進行了習作構思——讓所組織的各項材料之間形成邏輯關聯，更重要的就是建構起本次習作的言語結構。

例如：統編《語文》三下習作7“國寶大熊貓”，教材編寫者設計一系列的問題支架：大熊貓是貓嗎？大熊貓吃什么？大熊貓生活在什么地方？大熊貓身上哪些地方是白的，哪些地方是黑的？大熊貓為什么被視為國寶？以此提示學生：這次習作我們就圍繞著這些問題介紹大熊貓，學生圍繞問題收集資料，逐一回答這些問題，將這些應答資料有邏輯地串聯在一起，就實現了習作目標。其實不僅僅是狀物類習作可以引入問題支架，以敘事為主的想象類習作也可以使用問題式寫作支架指導寫作過程。

三是范文支架。用范文來指導學生寫作是習作教學的常見手段。一方面，閱讀與寫作之間存在著“共享策略知識”——“讀寫雙方從對方學到了自己最需要、最管用的知識”[4]；另一方面，對范文的言語形式進行精準而細密的分析，是提高學生言語表達能力的重要途徑。所以，從習作范文中提煉出嵌入習作知識的寫作支架，是語文教師必備的教學技能之一。統編《語文》三上習作7，編者提供了兩篇范文：

范文一：我發現愛玩手機的人特別多。上個月我們去給爺爺祝壽，聚會的時候大家都在各自看手機，很少一起聊天。我爸爸下班回家之后，也一直玩手機，我叫他他都不理我。過于沉迷手機會影響與別人的交往，我們不應該總是玩手機，應該用更多的時間關心身邊的人。

范文二：最近我一直在想，我們班能不能開辟一個植物角呢？我們可以在植物角養花種草，或是種花生、種豆子，還可以根據時節的變化更換不同的植物。我們可以輪流照看它們，給它們澆水、施肥。這樣既可以使班里的同學了解不同植物的特點，還可以使大家親近自然，為教室增添大自然的氣息。

一篇習作訓練，教材編者為何提供兩篇范文？細細比較，就會發現這兩篇范文為學生提供表達自己“想法”的兩種言語支架。第一篇范文的言語支架是：現象→具體表現→想法；第二篇例文的言語支架是：想法→做法→作用。不同的言語支架讓學生的言語和思維發展具有更多的可能性和選擇性。作為執教者，無論是使用教材中提供的范文，還是自選范文，要想充分發揮范文的作用，最直接的方式就是根據范文的言語結構，開發出精準而適切的寫作支架，將習作知識操作化、實踐化，真正推動學生的言語發展。

相較以往版本的同類教材，統編《語文》教材習作板塊所提供的寫作支架資源相對豐富，落實教學過程的程度更高，降低了教師教學設計的難度，能夠用較為經濟、較為直接的習作材料作為教學內容，提升學生的言語表達素養。

五、培養學生寫作的“習慣性”

一個人的寫作習慣可能是自身慢慢“習得”的，但更多的是習作課堂上漸漸“學得”的。好的習作教材，常常將寫作習慣的培養融滲在教材的字里行間，化解到每次習作訓練的細節中。統編《語文》教材在學生寫作的起步階段就重視寫作習慣的培養，從已經出版的三年級教材來看，這三個方面的習慣培養比較突出：

一是“留心看”的習慣。統編《語文》習作板塊非常關注學生的日常生活，更要求學生留心自己的生活。例如：“猜猜他是誰”（三上習作1）、“身邊那些有特點的人”（三下習作6）——平日要留心觀察自己身邊的人；“我眼中的繽紛世界”（三上習作5）、“這兒真美”（三上習作6）、“我的植物朋友”（三下習作1）——在不同時間和空間留心觀察身邊的植物、動物、事物和景物；“我做了一個小實驗”（三下習作4）——留心觀察事情的發生、發展過程。可以說，在小學階段，沒有“觀察”就沒有寫作；沒有仔細觀察，就沒有具體生動的細節描寫。統編《語文》教材習作板塊，將觀察當作獲得習作素材的重要手段，將觀察指導作為習作教學的基本環節，將留心觀察作為一種常態的寫作習慣，讓學生在日常的寫作中養成寫作思維。

二是“堅持寫”的習慣。寫作是一種言語技能，作為技能就需要持續不斷練習，這是規律。統編《語文》教材的習作板塊順應規律，在三上習作2就編排了“寫日記”——“準備一本日記本，開始寫日記吧！堅持寫下去，你一定會大有收獲”。從編排的次序來看，學生正式進入寫作的第二次訓練就提出“寫日記”，及時地將課內習作指導和課外習作訓練結合起來，培養其寫作、記錄習慣。將“堅持寫”提在前面，意味著寫作習慣從“頭”抓起，從“娃娃”抓起。

三是“不斷改”的習慣。修改與寫作是如影隨形的，在習作起步階段，應當將“改”和“寫”放在同等重要的地位。統編《語文》教材從三上習作3“我來編童話”開始，明確提出了“修改”——“寫完小聲讀一讀，看看句子是否通順”，教給學生修改的基本方法是“小聲讀一讀”；三上習作4“續寫故事”提出了“寫好以后，小聲讀一遍，用學過的修改符號將有明顯錯誤的地方改過來”，繼續鞏固“小聲讀”的修改方法，并提出“修改符號”的新要求；在三上習作6“這兒真美”提出了“寫好后自己讀一讀，改正錯別字”，修改的要求更為具體明確；三上習作8提出了“寫好以后大聲讀一讀，看看你寫的內容有沒有表達當時快樂的心情。”修改方法又有了更新——“大聲讀”，修改方向指向了“選材”。三下習作2“看圖畫，寫作文”提出了“寫完后，跟同學交換習作讀一讀，互相評一評：圖畫內容是不是介紹清楚了？有沒有錯別字？根據同學意見修改習作”，教材第一次提出了“互評互改”，根據別人的意見修改習作，并對評改提出了具體、明確的要求。這樣的要求在三下其他習作訓練中，也有充分的體現。顯然，三上側重于“自評自改”，三下側重于“互評互改”，修改的途徑不斷拓展，修改內容不斷具體化。這樣的梯度和強度，對學生修改能力的提升和修改習慣的培養是大有裨益的。

“留心看”和“不斷改”是以知識與能力為基礎的，可以說是寫作的“關鍵能力”；而“堅持寫”則是以情感、態度、價值觀作為基礎的，可以說是寫作的“必備品格”，它們最終成為一種“寫作習慣”，固著在一個人的素養結構之中。

統編《語文》習作板塊，正因為這樣的先發“優勢”，使其更加接近學生，讓學生喜聞樂見，易學樂寫；更加接近教師，讓教學內容顯在明處，教學有了更多的抓手和支撐；更加接近教學，寫作知識開發難度降低，教學呈現出鮮明的梯度。這些“優勢”的逐步釋放，讓習作教學的瓶頸問題得以初步化解，一個嶄新而優質的習作教學狀態正在形成。

【參考文獻】

[1]王榮生.語文教學內容重構[M].上海：上海教育出版社，2007.

[2]章熊，徐慧琳，鄧虹，等.和高中老師談寫作教學[M].北京：人民教育出版社，2012：461.

[3]葉黎明.支架：走向專業的寫作知識教學[J].語文學習，2018（4）.

[4]朱建軍.語文課程“讀寫結合”研究：理論、標準與實踐[M].北京：教育科學出版社，2013：119.