以“學·問”模式固教學之本

吳慧

“學·問”教學是以學習卡為載體，以學生的問題為開端，在教學的全過程中引導學生自問自探、互問互探的學習模式。基本的教學流程是：初學質疑（預學生成卡）→互學釋疑（學習指導卡）→活學遷移（分層實踐卡）。

一、開發資源卡，優化課堂教學

發揮“三卡”在教學中的支撐、引導作用，需要教師整體把握教學內容、知識體系，正確定位每個知識點的教學目標，根據教學目的挖掘文本、生活、網絡媒體等資源，科學地設計教學活動，智慧地開發“學習卡”。

預學生成卡。在“初學質疑”環節，教師利用“預學卡”引發學生已有經驗，讓學生在建立新舊知識聯系的基礎上發現問題并提出問題。以六年級語文《雪地賀卡》為例，預學生成卡的內容是：①讀：初讀課文，注意讀準字音，讀通句子。②思：這篇課文的主要內容是什么？你有什么不懂的問題。③學習要求：先自由讀課文，獨立思考，再在組內交流，各組選代表在全班交流。這樣設計的目的是，首先通過學生的“讀”，了解他們課前預習情況，幫助他們掃清字詞障礙，便于學生后續理解、分析課文；其次，教師引導學生在通讀全文的基礎上，感悟文章的內涵或提出不明白的問題，以便全班交流，實現思維碰撞。

學習探究卡。“互學再疑”環節，學生自主活動持續時間較長。“探究卡”作為學習的“拐杖”，將學習內容、步驟用可視化的方式呈現給學生，讓學生依據提示猜想、實驗驗證，最后得出結論。以五年級科學《鐘擺的研究》為例，學習探究卡的內容是：①設計擺的快慢與哪些因素有關的實驗。②我們的假設：擺線的長短影響擺的快慢。③我們的猜測：擺線越長，擺速越（ ）；擺線越短，擺速越（ ）。④實驗探究：統計20秒鐘長擺、短擺的擺動次數。為減少誤差，至少操作三次。⑤我們的結論：擺線的長短與擺的快慢（ ）。課堂教學中，學生先個體學習，再組內互學，教師主要起參與、指導、調控的作用。

分層實踐卡。分層實踐卡分為基標卡、提高卡或拓展卡，在課堂鞏固練習時使用。學生根據自身情況自主選擇。以五年級語文《索溪峪的野》為例，基標卡的內容是：①摘抄文中優美的句子，讀一讀，背一背。②摘抄文中優美的句子，寫下自己的感悟。提高卡的內容是：①寫一段話，運用擬人、比喻或排比的方法描寫索溪峪的山或水。②寫一段話，描寫索溪峪中野性十足的猴子，恰當運用動詞。這樣設計，問題有層次，有梯度，真正實現了讓不同的學生得到不同發展的目的。

二、提煉指導策略，活化課堂教學

（一）讓學生“會學”

寫批注是培養學生語文自學能力的重要手段，是研究性學習的重要體現。閱讀教學中，教師應該放手讓學生自己去感悟、理解，學會欣賞與評價。

思維困惑處。學生讀書時會遇到許多閱讀障礙，并由此產生疑點和困惑。教師要指導他們寫下這些疑點和困惑，并在課堂教學中探討、研究和解決。人教版語文五年級下冊《白楊》中寫爸爸向孩子們介紹白楊特點時，有一句含義深刻的話：“爸爸只是向孩子們介紹白楊樹嗎？不是的，他也在表白著自己的心。”爸爸想借白楊表白自己什么樣的心呢？學生可以把這句話畫出來，在旁邊標上“？”號，并把自己的疑惑寫出來。

意義深刻處。文中一些含義深刻的句子往往包蘊著文章的中心。教師要引導學生細細體味、慢慢咀嚼，用心領會句子的含義，然后把自己感悟批注在句子旁。五年級下冊《少年閏土》中，作者感嘆道：“啊！閏土的心里有無窮無盡的稀奇的事，都是我往常的朋友所不知道的。他們不知道一些事，閏土在海邊時，他們都和我一樣只看見院子里高墻上的四角的天空。”學生認真思考后，用“井底之蛙”來形容那些生活在深宅大院中的富家子弟，并寫下這樣的批注：“我與魯迅一樣向往那多彩的生活，那神奇的自然，那鮮活的世界；我與魯迅一樣羨慕閏土的生活，佩服閏土的能干，欣賞閏土的聰慧。”一段真摯的表白顯示了領悟的深入，展現了認識的深刻。

感悟至深處。讀到文章中扣人心弦、震撼心靈之處，學生可以將自己的感受批注在旁邊。六年級上冊《我的伯父魯迅先生》中提到黃包車夫“飽經風霜的臉上現出難以忍受的痛苦”，學生通過“飽經風霜的臉”和“難以忍受的痛苦”感受到黃包車夫的艱辛困苦，深刻認識到當時社會的黑暗。

欣賞贊嘆處。也許是一個詞語的巧妙運用，也許是一段文字的精彩描繪，也許是一個標點的獨具匠心，也許是一個開頭的扣人心弦……作者高超的寫作技巧讓人贊嘆，如果將自己的欣賞之情訴諸文字，這樣的批注既能促進學生對語言的消化和吸收，又能提高學生的語言鑒賞水平。

不同見解處。批注不僅是學生在自主狀態下探究的學習過程，更是用精當文字進行創造性對話的過程。教師要鼓勵學生創造性地閱讀，提倡學生多角度地思考問題，提出不同的見解。人教版語文四年級上冊《烏塔》中寫道：“她告訴我她叫烏塔，已經14歲了。這次趁暑假游歷歐洲，已經去了法國、瑞士、奧地利，在意大利去了威尼斯、米蘭、佛羅倫薩，最后還要去希臘。我有點驚訝：‘你一個人嗎？‘當然。她很自然地答道。”“一個14歲的孩子，獨自一人游歐洲，如果不是親眼所見，我決不會相信。”這段文字敘述了烏塔暑假旅行的經歷，有的學生在批注中提出質疑，認為這樣做不太安全。不論學生的理解是否正確，但能主動提出質疑，是值得肯定的。

（二）促學生“善問”

掌握提問方法是培養學生問題意識的有效途徑。教師應引導學生提出有價值的問題。

抓住核心，在難點處問。鄂教版語文六年級上冊《囚蟻》的難點是兄妹倆第一次養螞蟻以失敗而告終，分析原因后第二次養螞蟻，懷著對螞蟻無比的喜愛和美好的期待，決定為螞蟻再造一個新居，但是事與愿違，螞蟻還是都跑了。這個難點也是本文的核心，可以引導學生質疑：作者在養蟻時給螞蟻創設了溫暖舒適的生活環境，螞蟻們為什么還是都逃跑了？通過對這個核心問題的理解，學生感受到自由是一種天性，沒有什么比自由的生活更為可貴。

提供條件，在比較中問。教學人教版數學四年級上冊《積的變化規律》時，教師設計了兩組形似的算式，讓學生求積：

18×24= 105×45=

（18÷2）×（24×2）= （105÷5）×（45×5）=

（18×2）×（24÷2）= （105×3）×（45÷3）=

學生出現了兩種情況：一種是提筆就算；另一種是覺得每組中三個算式相似，先思考后再計算。教師針對第二種情況，引導學生在觀察、比較的基礎上質疑：每組式子不同，得數一樣嗎？有什么規律？學生借助積與因數的依賴關系，將觀察角度由一維過渡到二維，自行發現了“積的變化規律”，實現了以問促學、以學引教的目的。

聯系生活，在觀察中問。教學人教版數學一年級上冊《數一數》時，教師引導學生觀察教室、校園，并要求學生提出關于數的問題。學生提出這樣一些問題：教室里有幾盞燈？學校里有幾棵大樹？這樣的引導，讓學生的問題意識逐漸加強。

動手操作，在嘗試后問。學生只有經歷探索的過程，對知識的理解才能深入。因此，教師要重視操作，讓學生在動手操作過程中提出問題。如教學人教版數學五年級上冊《循環小數》時，先讓學生自行計算“1÷3”。在不斷地計算過程中，學生自然會產生疑惑：“為什么怎么除也除不完呀？”“為什么每次都是余下1？”通過引導演算的過程，學生生動形象地理解了“無限”“依次”“重復”等詞語。

（三）助學生“自探”

“學·問”課堂教學模式最顯著的特征是教師引導學生質疑，并讓學生帶著問題先自探，再互學。教學中，學生往往不能提出核心問題，這時教師就需要為學生的“學”鋪路。

在隱含處設問，引向細節。課堂生成的問題來源于學生，往往顯得散而廣。基于此，在“預學”環節結束后，教師要引導學生梳理問題，整理出共性問題與個性問題、簡單問題與需要思考和探究的核心問題。個性問題進行個別指導，簡單問題即刻解決，共性問題與核心問題，要引導學生探究和“互學”。鄂教版語文五年級下冊《隔窗看雀》中有這樣一段話：“它翱翔，也盤旋，它善于捉住氣流，直上白云蒼穹，作大俯瞰或大航行。低飛、跳躍、啄食、梳理羽毛，發出永遠幼稚的鳴叫，在季節的變化中堅忍或歡快，有責任感地孵蛋和育雛……活著。” 學生圍繞這段話提出了很多問題，整理后的核心問題是：這一段中省略號有什么含義？作者會怎樣想？學生能相繼想到一組細節描寫詞語：低飛、跳躍、啄食、梳理羽毛、發出鳴叫、孵蛋、育雛。進一步品讀這些細節描寫，學生會知道：這是所有鳥類都能做的事情，反映了麻雀所做的事瑣碎而平凡。由此，學生體會到：麻雀不做這些事，就沒法活下去了，所以，它的忙碌，都是生活與生存的需要。

在變化處巧問，引向開放。教學人教版數學五年級下冊《復式折線統計圖》時，教師設計如下問題：如下圖，①李欣和劉云跳繩的成績呈現什么變化趨勢？②你能預測兩人的成績嗎？③如果你是老師，你會選擇誰去參加比賽？這些問題，目的是鼓勵學生在觀察數據的同時，做出合理預測和比較分析。

這個案例說明，質疑不只是把時空交給學生，也不是讓學生一問到底，更不是教師一問到底，而是教師巧妙地設計問題，激活學生的思維，讓師生在良性互動中進行思維碰撞。

（作者單位：武漢市青山區紅鋼城小學）