社會調(diào)節(jié)學習理論及啟示

林育瑜 李建生

【摘要】社會互動在協(xié)作學習過程中的作用越來越重要，越來越多的學者在協(xié)作學習研究中將社會互動作為一個重要的影響因素，逐漸提出社會調(diào)節(jié)學習理論（SSRL）。SSRL來源于協(xié)作學習中的自我調(diào)節(jié)學習（SRL）逐步融入社會互動的影響因素，衍生出共同調(diào)節(jié)學習（CoRL）和社會調(diào)節(jié)學習（SSRL），是協(xié)作學習理論體系的進一步發(fā)展。本文梳理了SSRL的理論框架，歸納了SSRL的典型研究方法及SSRL對協(xié)作學習研究的促進作用和意義，提出了SSRL對教育技術的啟示，即教師能夠在SSRL的理論基礎上，促進協(xié)作學習;SSRL能夠促進協(xié)作學習者的策略調(diào)節(jié);SSRL能夠促進學習分析技術的發(fā)展。本文有望為深化協(xié)作學習理論研究和教學策略提供創(chuàng)新性的思路和理論指導。

【關鍵詞】? 社會調(diào)節(jié)學習（SSRL）;協(xié)作學習;自我調(diào)節(jié)學習（SRL）;共同調(diào)節(jié)學習（CoRL）;社會互動;教育技術

【中圖分類號】? G442? ? ? 【文獻標識碼】? A? ? ? 【文章編號】 1009-458x（2019）2-0085-07

一、社會調(diào)節(jié)學習

（一）社會調(diào)節(jié)學習含義

社會調(diào)節(jié)學習（Socially Shared Regulation of Learning， SSRL），指在小組活動的學習過程中，小組成員協(xié)商討論，互相合作，實現(xiàn)知識建構(gòu)（Hadwin， et al.， 2011; Rogat & Linnenbrinkgarcia， 2011; Volet， et al.， 2009）。SSRL也稱為協(xié)作學習中的社會建構(gòu)自我調(diào)節(jié)學習（Self-Regulated Learning， SRL）或同伴共同調(diào)節(jié)的協(xié)作學習（Jarvela & Jarvenoja， 2011; Vauras， et al.， 2003）。在社會調(diào)節(jié)學習中，學習目標和學習標準由小組成員共同構(gòu)建，學習結(jié)果也是通過小組協(xié)作共同完成。社會調(diào)節(jié)被視為自我調(diào)節(jié)的協(xié)同作用。自我調(diào)節(jié)是個體行為嵌入小組社會活動的自我約束，個體目標與社會目標密不可分，是通過社會互動實現(xiàn)的。SSRL的調(diào)節(jié)過程實質(zhì)上是共同調(diào)節(jié)（Jackson， et al.， 2000）。

（二）社會調(diào)節(jié)學習的來源

學生如何利用策略調(diào)節(jié)學習是近幾十年教育心理學研究的重要課題之一。在弗拉維爾（Flavell， 1979）引入元認知理論后，相關研究開始得到大量的關注。齊默曼（Zimmerman， 1989）認為，自我調(diào)節(jié)學習源自于社會認知，指個體為完成一個目標執(zhí)行的策略、元認知行為、動機和意識調(diào)節(jié)。學習者積極、努力地控制自己的學習，同時受自我和社會因素的影響（Zimmerman， 2011）。從內(nèi)部來看，自我調(diào)節(jié)學習者依賴內(nèi)部標準、自我強化、自我調(diào)節(jié)過程和自我效能感的建立。從社會方面來看，學習者從觀察學習（語言描述、社會指導和反饋）開始，進行模仿和自我調(diào)節(jié)，強調(diào)社會指導在知識建構(gòu)、實踐和工具反饋的重要性（Zimmerman， 2000）。因此，自我調(diào)節(jié)學習是個體內(nèi)部的一個發(fā)展過程，由任務建模和他人提供的反饋輔助。關于自我調(diào)節(jié)學習的研究主要以個人為單位，數(shù)據(jù)收集通常為個人表現(xiàn)、學習策略、自我效能感、學習行為、目標設定、自我評價，以及自我調(diào)節(jié)學習的社會層面。

大量研究表明，社會情境對學生的自我調(diào)節(jié)學習起著重要的作用。由此，自我調(diào)節(jié)學習的社會調(diào)節(jié)方面的研究呈增長趨勢（Hadwin， et al.， 2011）。基于自我調(diào)節(jié)的社會認知模型，研究關注社會情境和環(huán)境的相互作用，從社會文化的解釋框架來看：自我調(diào)節(jié)學習與社會互動相連，如，與比自己更有能力的人互動，通過內(nèi)化學生的模型化認知過程促進其學習（Vygotskiǐ & Cole， 1978）。在此背景下衍生出“共同調(diào)節(jié)學習”（Co-Regulated Learning， CoRL）。“共同調(diào)節(jié)學習”（CoRL）一詞源于維果茨基的觀點，即自我調(diào)節(jié)學習的社會嵌入或情境化的更高心理過程。Wertsch和Stone認為這些過程通過社會互動而被內(nèi)化（Mary， 2009）。麥克斯林和希基（Mc Caslin & Hickey， 2001）強調(diào)共同調(diào)節(jié)學習是學習者最近發(fā)展區(qū)內(nèi)自然互動的表現(xiàn)，發(fā)生在個體將專業(yè)知識引入新的學習任務中。在此過程中，最近發(fā)展區(qū)的共同調(diào)節(jié)開始出現(xiàn)自我調(diào)節(jié)以及社會、文化積累等因素。學習者通過互動（如，觀察、請求、提示或支持他人觀點），來參與和控制自身的自我調(diào)節(jié)策略、評價和進程（Hadwin， et al.， 2005）。關于共同調(diào)節(jié)學習的研究主要以小組成員權力的相互作用和轉(zhuǎn)移為分析單位，而不是個人認知、行為、動機或元認知（Hadwin， et al.， 2011）。其中，內(nèi)容分析在研究中發(fā)揮了核心作用。

在上述研究基礎上，約威爾和斯邁利（Yowell & Smylie， 1999）認為：自我調(diào)節(jié)實際上是學習者之間相互作用的產(chǎn)物。杰克遜等人（Jackson， et al.， 2000）則認為個體目標與社會目標密不可分，并通過社會互動來實現(xiàn)。于是，里斯卡拉等人（Liskala， et al.， 2004）提出社會調(diào)節(jié)學習（SSRL），即由多人共同調(diào)節(jié)其集體學習活動的過程，其目標和標準是大家共同構(gòu)建的。SSRL強調(diào)相互依存和共同調(diào)節(jié)信念、知識和學習過程（如策略、監(jiān)督、評價、目標設定、動機、元認知決策）（Winne， et al.， 2013; J?rvel?， et al.， 2013）。關于社會調(diào)節(jié)學習的研究將個體調(diào)節(jié)過程作為社會知識建構(gòu)的一部分進行研究。社會調(diào)節(jié)學習的研究環(huán)境多是計算機支持的協(xié)作學習環(huán)境（Computer Supported Collaborative Learning， CSCL），因為過程中的社會互動和知識建構(gòu)可以更容易地被捕捉和追蹤，而內(nèi)容分析、視頻分析則是主要的分析方法（Kirschner & Erkens， 2013）。

（三）SSRL的三種調(diào)節(jié)模式

SSRL強調(diào)協(xié)作學習環(huán)境，Hadwin等認為，在協(xié)作學習環(huán)境下存在三種調(diào)節(jié)模式：自我調(diào)節(jié)（SR， self-regulated）、共同調(diào)節(jié)（CoR， coregulated）和社會調(diào)節(jié)（SSR）（Hadwin， et al.， 2011），三種調(diào)節(jié)模式的相互關系見圖1（J?rvel? & Hadwin， 2013）。

協(xié)作學習中的自我調(diào)節(jié)（SR）：指個體適應小組其他成員而進行的調(diào)節(jié)，包括對認知、元認知、動機、情緒和行為的調(diào)節(jié)。該調(diào)節(jié)模式主要發(fā)生在四個階段：①任務定義（Task Perceptions）：學習者對要執(zhí)行的任務的理解;②制定目標和計劃（Goals & Plans）;③制定學習策略（Task Strategies）;④元認知自適應學習（Adaptation）：主要任務一旦完成，學習者需要對未來的學習動機、信念和策略進行長期的規(guī)劃（Winne， 2011）。

共同調(diào)節(jié)（CoR）：發(fā)生在學習者與小組其他成員互動時，對學習策略進行規(guī)劃、制定、反思和適應的相關行為，強調(diào)個體間的影響（Hadwin， et al.， 2011）。

社會調(diào)節(jié)（SSR）：發(fā)生在小組內(nèi)部進行“有意識的、具策略性的和交互性的計劃，任務制定，反思和適應”（Hadwin， et al.， 2011）。

與上述三種調(diào)節(jié)模式相對照的學習則是：自我調(diào)節(jié)學習（SRL， 也稱自主學習），共同調(diào)節(jié)學習（CoRL），社會調(diào)節(jié)學習（SSRL）。其中，研究表明，當小組在協(xié)作的不同階段取得進展，社會調(diào)節(jié)學習和共同調(diào)節(jié)學習都可能發(fā)生，兩者并不總是單獨出現(xiàn)（Panadero & J?rvel?， 2015）。而和共同調(diào)節(jié)學習（CoRL）類似，話語和互動過程是社會調(diào)節(jié)學習的主要數(shù)據(jù)來源。

不同的是，社會調(diào)節(jié)學習的研究傾向于關注成員的貢獻、角色、思維的進化，以及小組共同設定目標并監(jiān)督執(zhí)行、評估和調(diào)節(jié)的方式（Hadwin， 2011）。另外，SSRL是小組成員之間一系列的互動，影響個體調(diào)節(jié)行為;而CoRL則由特定的小組成員通過擔當領導者，指導任務推進、監(jiān)督和評價等，影響個體進行自我調(diào)節(jié)。SSRL中，小組成員地位是平等的，無領導者與被領導者的區(qū)別;而CoRL小組成員中，有組長與組員的劃分。SSRL特別強調(diào)小組成員是通過調(diào)節(jié)彼此的標準（Standards）、條件（Conditions）、操作（Operations）、成品（Products）和評價（Evaluations），建立小組的計劃、策略和任務（Panadero， 2017）。

二、社會調(diào)節(jié)學習的相關研究

社會調(diào)節(jié)學習（SSRL）關注的是集體互動和協(xié)作，并以此作為研究分析的單位，而不是個人認知或通過人際互動產(chǎn)生的知識轉(zhuǎn)移（Hadwin， 2011）。社會調(diào)節(jié)學習強調(diào)的是一個組的社會調(diào)節(jié)，個體調(diào)節(jié)總是相對于其他人或小組調(diào)節(jié)來進行的。社會調(diào)節(jié)學習研究小組內(nèi)的互動和協(xié)商過程，而分析組內(nèi)的互動協(xié)商過程就是研究的主要方法。表1為社會調(diào)節(jié)學習的相關研究。

其中，阿奎萊拉提出使用互動思維的評估程序（Procedure for the Assessment of Thinking in Interaction， PAT），目的在于分析與他人解決社會問題的思維過程和能力（Aguilera， 2001）。

萊諾寧等人（Leinonen， et al.， 2003）在計算機支持的協(xié)作學習環(huán)境（知識論壇）中探索個人對社會知識建構(gòu)的貢獻，其數(shù)據(jù)來源于網(wǎng)絡交際工具中的學生筆記和針對學生參與網(wǎng)絡討論的目的和觀點的問卷。類似的，利（Lee， 2014）分析了基于計算機支持的協(xié)作學習過程中發(fā)生的討論，對SSRL過程進行劃分，主要分為七個方面，即計劃和目標設定、時間計劃、小組分工、任務監(jiān)督、內(nèi)容監(jiān)督、任務評價和內(nèi)容評價。這七個過程Lee A認為是學習者的認知發(fā)展過程。

除了對個體調(diào)節(jié)的研究，還有研究小組成員共同調(diào)節(jié)的過程。例如，Hurme和 J?rvel?（2005）探討了元認知過程在數(shù)學問題解決中的應用，學生兩兩一組，在知識論壇上交換解題思路。結(jié)果表明，學生能夠清楚地表達元認知知識（如程序性知識，任務知識）、元認知判斷和監(jiān)控（如詢問解決過程）。同樣，利斯卡拉等人（Liskala， et al.， 2004）考察元認知問題在協(xié)作解決數(shù)學問題的社會互動中是如何表現(xiàn)的，利用視頻記錄獲取口頭語言和非語言的數(shù)據(jù)。結(jié)果表明，元認知只能在聯(lián)合解題過程中得到理解。而在協(xié)作中，自我調(diào)節(jié)過程和元認知在個體層面上涉及意識、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。利斯卡拉等人將該過程稱為社會調(diào)節(jié)元認知。

三、社會調(diào)節(jié)學習典型研究方法

（一）視頻分析法

研究者認為社會調(diào)節(jié)學習（SSRL）是過程性的，相關研究采用的是描述性數(shù)據(jù)（Lee， 2014）。通過視頻記錄學習者的協(xié)作學習過程，根據(jù)不同的情境和編碼進行分析，成了SSRL研究的典型方法。如，Isoh?t?l?等關于在協(xié)作學習的參與互動中，社會調(diào)節(jié)學習是如何出現(xiàn)的研究（Isoh?t?l?， et al.， 2017）;沃拉斯等（Vauras， et al.， 2003）關于解決數(shù)學問題的共同調(diào)節(jié)和動機的個案研究;利斯卡拉等（Liskala， et al.， 2004）關于元認知問題在協(xié)作解決數(shù)學問題的社會互動中是如何表現(xiàn)的研究;沃萊特等（Volet， et al.， 2009）關于大學小組協(xié)作學習的性質(zhì)和過程的研究。所收集的數(shù)據(jù)旨在通過社會互動、口頭交流、非口頭交際和內(nèi)容分析來探究小組協(xié)作之間的相互作用。

以JIsohatala等人的研究為例，使用視頻記錄學習者的協(xié)作學習過程，運用面向過程的定性方法和相關工具（QSR International的 NVivo 10 軟件）分析視頻數(shù)據(jù)，探討學習者對學習任務的相關協(xié)作討論過程。研究的具體內(nèi)容只關注學習者對該任務的相關協(xié)作討論過程，交互內(nèi)容包括任務完成方式、各自對該任務的看法、提出對該任務的解決方案、該任務反映出來的討論動機等。而其他的互動，如討論其他課程或個人生活則視為非分析內(nèi)容。在兩位研究人員編碼了20%的數(shù)據(jù)后，通過計算Cohens kappa值來確認編碼方式的可靠性為0.88。另外，對小組的參與協(xié)作學習水平進行編碼，見表2。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，SSRL在需要交互解決問題和協(xié)調(diào)活動的過程中促進學生的協(xié)作學習參與度，進而促進了任務完成。

（二）內(nèi)容分析法

另一種分析方法是在計算機支持的協(xié)作學習環(huán)境下，對學習者在線協(xié)作學習討論內(nèi)容進行話語分析。如，Lee（2014）關于CSCL中的小組如何發(fā)展和維持社會調(diào)節(jié)的研究;Hurme 和 J?rvel?（2015）關于元認知過程在數(shù)學問題解決中的應用研究;Hurme和J?rvel?（2005）關于社會調(diào)節(jié)元認知在小組協(xié)作中解決問題是否有效的研究;J?rvel?等（2013）關于不同程度社會調(diào)節(jié)的小組之間的學習效果如何比較的研究。

以Lee（2014）的研究為例，為揭示觀察到的CSCL中的社會調(diào)節(jié)學習過程，Lee根據(jù)收集到的數(shù)據(jù)，與兩位教育心理學家共同協(xié)商開發(fā)了一套確定社會調(diào)節(jié)學習種類的編碼，見表3;為了解在線小組如何調(diào)節(jié)他們的學習，以及社會調(diào)節(jié)學習在CSCL中是如何出現(xiàn)的，Lee在羅加特等（Rogat & Linnenbrinkgarcia， 2013）的研究基礎上，編寫了確定高質(zhì)量或低質(zhì)量社會調(diào)節(jié)的方案，見表4;為確定小組的主要調(diào)節(jié)模式，他在薩洛寧等（Salonen， et al.， 2006）的研究基礎上，對調(diào)節(jié)分類進行編碼，包含了社會調(diào)節(jié)和其他調(diào)節(jié)模式，見表5。

四、社會調(diào)節(jié)學習的啟示

（一）SSRL促進教學中的協(xié)作學習

SSRL強調(diào)學習中的協(xié)作，通過社會調(diào)節(jié)促進小組成員之間的共同目標和計劃的達成。因此，在協(xié)作學習教學中，教師作為指導者參考SSRL調(diào)節(jié)過程，應當有意識地把控學習者的協(xié)作學習情況，特別是在任務布置、時間安排、任務內(nèi)容監(jiān)督等方面應給予策略性的指導和針對性的干預，提出明確的指導性問題，促進學習者元認知和小組元認知的發(fā)展。另外，小組協(xié)作常常局限于完成任務要求，教師需要設置適當?shù)挠懻撘?guī)則，促進學習者的發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維。首先，教師應鼓勵學習者對自己的行為和成員間的平等關系負責任。因為如果一個成員扮演的是領導者的角色，則會很少觸發(fā)需要共同決定的協(xié)作討論。其次，教師應給予小組計劃、監(jiān)督和評價任務的機會。最后，教師應該向?qū)W習者表明，小組學習進程（如，成員的動機）也是任務的一部分，學習者不僅應關注最終的結(jié)果，而且應關注協(xié)作本身（Panadero， et al.， 2015）。

（二）SSRL促進協(xié)作學習者策略調(diào)節(jié)

在SSRL過程中，學習者對社會學習情境的適應，如分享知識和保持協(xié)調(diào)活動，需要認知、動機和社會情感等技能，這些技能與常規(guī)、結(jié)構(gòu)化的學習情境不同，通常更具挑戰(zhàn)性（Roschelle & Teasley， 1995; Winne & Perry， 2000）。而成功的學習者往往會調(diào)節(jié)自身的動機、認知和元認知參與，以此適應并促進協(xié)作學習（Santos & Semana， 2015）。研究表明，學習者在小組協(xié)作中的參與度與交互中SSRL發(fā)生的次數(shù)呈正相關。也即，學習者參與到協(xié)作學習中的次數(shù)越多，小組協(xié)作交互中發(fā)生的SSRL次數(shù)和概率也越高，其高質(zhì)量認知調(diào)節(jié)發(fā)生的次數(shù)也越多（Volet， et al.， 2009）。另外，高質(zhì)量的以學習任務為中心的社會互動，能夠表現(xiàn)出較多的SSRL和凝聚力。

（三）SSRL促進學習分析技術發(fā)展

SSRL強調(diào)小組協(xié)作學習過程，相關研究傾向于探討在協(xié)作學習過程中，個體的貢獻、作用、思想演變，和小組如何制定共同的目標，以及如何共同監(jiān)督、評價和調(diào)節(jié)學習任務和行為。這就對學習分析工具提出了新的要求，包括對數(shù)據(jù)的收集和處理。基于此，如何設計用于支持學習者在面向任務的協(xié)作學習活動中能夠即時通訊的工具，如何收集學習者關于監(jiān)督和調(diào)節(jié)學習任務、行為的數(shù)據(jù)，監(jiān)督他們的協(xié)作方式，以及如何分析和編碼線上、線下的視頻記錄等問題解決需求，促進了相關技術的發(fā)展。如，自適應情緒調(diào)節(jié)工具（Adaptive Instrument for Regulation of Emotions， AIRE）（J?rvenoja & J?rvel?， 2009）、“思維評價程序”（Procedure for the Assessment of Thinking， PAT）、“多模態(tài)數(shù)據(jù)”等。在未來，這些學習分析技術將進一步發(fā)展。

五、社會調(diào)節(jié)學習的展望

SSRL的研究多集中于關于線上、線下協(xié)作學習學習者的元認知、行為、動機等主題。但J?rvel?等（2015）提出，未來的研究應進行準實驗，因為沒有對照組很難確定：①SSRL的真實學習效果;②如何更好地區(qū)分SSRL和CoRL;③觸發(fā)SSRL發(fā)生的關鍵因素。因此，如何通過指導性問題促進SSRL，提供協(xié)作學習方向，促進每個小組成員的參與和所有調(diào)節(jié)過程，特別是內(nèi)容監(jiān)督和任務監(jiān)督兩個環(huán)節(jié)，以及SSRL在什么情況下有利于學習，這些話題都是未來圍繞協(xié)作學習和學習者需做的更深入研究。其次，小組協(xié)作學習不同于學習者個體的自主學習，不同成員的個體特征與SSRL的出現(xiàn)時間以及出現(xiàn)方式之間的關系也是研究的重點，如友誼、情感上的安全感或相互依存的關系等。另外，未來研究應不僅觀察協(xié)作學習過程中發(fā)生的事情，還應觀察學習者之間的相互作用。

在研究方法上，現(xiàn)有的研究主要是探索社會調(diào)節(jié)的存在和特征，以觀察小組協(xié)作學習過程為主，采用的是描述性數(shù)據(jù)。定性方法的目的是探索社會互動。因此，在開發(fā)有效的工具和分析技術以及確立評價標準方面，如何有效利用和回答未知的研究問題成了一大挑戰(zhàn)。相比傳統(tǒng)的自主學習研究，關于學習者有價值的過程信息，其收取和分析也是教育技術未來的研究重點。

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收稿日期：2018-03-27

定稿日期：2018-08-17

作者簡介：林育瑜，碩士研究生;李建生，副教授，碩士生導師。南京師范大學教育科學學院教育技術系（210029）。

責任編輯 張志禎