高職學生在線開放課程學習體驗研究

【摘要】澳大利亞《課程體驗調查問卷》（Course Experience Questionnaire， CEQ）是從學生學習體驗出發、科學可信的課程質量評估工具。根據在線開放課程與高職教育的特點，運用改良后的CEQ問卷，從“基礎技能”“學習資源”等八個維度測評高職學生在線開放課程學習體驗。研究發現學生整體在線學習體驗不佳，男生的學習體驗優于女生，大二學生的學習體驗優于大一學生，理論課優于實踐課，而不同院系學生間的差異卻不明顯。進而依據調研結果，提出從學生學習體驗入手優化課程測評方法、根據高職教育特點合理選擇課程內容、采用混合學習模式提升實踐教學效果、促進在線學習交流和完善學習支持服務等高職院校在線開放課程發展建議。

【關鍵詞】? CEQ問卷;在線開放課程;學習體驗;高職院校;課程測評;混合學習;學習支持服務

【中圖分類號】? G642.0? ? ? 【文獻標識碼】? A? ? ? 【文章編號】 1009-458x（2019）2-0049-10

一、研究背景

近年來，在線開放課程憑借其學習的自主性與便捷性、受眾的廣泛性、教學資源的多元化等特點迅速風靡全球。然而在引領教育潮流的過程中，在線開放課程學習完成率低、教學方式陳舊、個性化教學內容與學習體驗缺失等問題也逐漸暴露出來，課程教學質量受到質疑（高地， 2014; 劉麗芳， 等， 2017; Margaryan， Bianco， & Littlejohn， 2015）。雖然國際教育界已經意識到在線教育質量問題的緊迫性，但對于其質量評價體系的研究至今仍未達成共識（劉麗芳， 等， 2017）。國內在線開放課程建設以本科院校教學資源的開放共享為主，然而即使是“國家級精品資源共享課”也難以保證其在線課程的高水準（李伯平， 等， 2016）。相比之下，高職院校在線開放課程的建設數量、使用人數與影響效應等方面本就落后于本科院校，其課程質量更難令人滿意。楊潔（2011）對25門高職旅游類專業國家精品課程的分析發現，這些課程在網絡教學資源、教學理念和方法等方面均存在缺陷，無法滿足職業院校學生的學習需求。遺憾的是，在線開放課程質量研究并未在國內得到足夠重視，吳瓊等（2016）對國內外該研究領域的文獻綜述說明了我國在線開放課程質量研究仍處于起步階段，而針對高職院校的相關研究則更加匱乏。

在線開放課程質量不佳的主要原因在于其教學理念仍舊是“以課程為中心”，而不是“以學習者為中心”（高地， 2014; 賈楠， 2016）。學生是在線開放課程的學習主體，他們的學習體驗影響著教學效果的達成，也決定了在線開放課程開發完善與質量提升的方向（劉斌， 等， 2016; 白曉晶， 等， 2015; 吳筱萌， 等， 2014），因此，從學習者視角探索在線開放課程質量問題是十分必要的。

1989年，澳大利亞大學質量保障機構（AUQA）編制了《課程體驗調查問卷》（Course Experience Questionnaire， CEQ）（Ramsden， 1991），隨后經過多次版本更新，最終形成了包含“優質教學（good teaching）”“基礎技能（generic skills）”“清晰的目標與標準（clear goals and standards）”“學習量合理化（appropriate workload）”“考核合理化（appropriate assessment）”“課程整體滿意度（overall satisfaction of the course）”“學生學習支持（student support）”“學習資源（learning resources）”“學習共同體（learning community）”“畢業生質量（graduate qualities）”“激發智能（intellectual motivation）”“大學體驗總體滿意度（overall satisfaction of the university）”12個維度、共50題的測試量表（Wilson， Lizzio & Ramsden， 2012）。CEQ問卷自問世以來就被澳大利亞（Hirschberg & Lye， 2016;Ginns， Prosser & Barrie， 2007）、加拿大（Kreber， 2003）、愛爾蘭（Byrne & Flood， 2003）等西方很多國家應用于高等教育質量研究，澳大利亞政府運用CEQ檢驗結果評價大學教學質量，并將其作為大學排名的重要依據（Webster， Chan， Prosser & Watkins， 2009）。

雖然CEQ問卷最早應用于傳統課程的學習體驗評價，但近年來已被證明同樣適用于在線課程學習體驗的測定（Johnson， 2006; Richardson， 2003），勞利斯和理查德森（Lawless & Richardson， 2002）、金等（Kim， Kwon & Cho， 2011）分別應用改良的CEQ問卷對英國開放大學、韓國網絡大學課程進行實證研究，探索了CEQ問卷在遠程教育質量評估中的應用方法。國內引入CEQ問卷源于陳運超翻譯理查德·詹姆士（2004）的論文《澳大利亞本科教育評估與改進的經驗》。隨后，袁耀宗（2010）、陳瓊娥（2014）、劉賢偉和馬星（2015）、邵娟（2009a）、彭琳等（2012）一些國內學者分別從CEQ問卷的應用方法、CEQ問卷的發展歷程與先進經驗、課程體驗和課程滿意度的關系、中澳評教體系對比、CEQ問卷本土化改良等角度對該問卷應用研究進行了初步探索。邵娟等（2017）也嘗試應用CEQ問卷對四川廣播電視大學網絡課程質量進行了評估。但總體上看，國內對CEQ問卷的應用研究起步較晚，以介紹國外先進經驗為主，缺乏針對具體案例的實證研究。

2015年《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》明確提出要“建立和實施課程建設、質量審查、課程運行保障和效果測評等制度，不斷提高課程質量”。然而，目前我國尚未建立統一的在線教學質量測評體系，各院校自行設計的評價指標不可避免地受到設計者水平和主觀偏好等因素的制約，其適用性與科學性有待檢驗。澳大利亞的CEQ問卷經過二十多年的實踐，已被證明是可以全面把握學生課堂內外學習體驗的質量評估方法，成為推動澳大利亞乃至西方改善高校教學質量的重要工具，完全可以為我國在線開放課程質量評價提供借鑒和參考。因此，本研究嘗試引入CEQ問卷，科學測評在線開放課程學習效果。研究以高職院校在線開放課程為研究對象，原因有兩方面：一方面，高職在線開放課程能為我國應用型人才培養提供一條高效路徑（趙磊磊， 等， 2014）;另一方面，目前針對高職院校的相關研究較為缺乏，不利于支持我國職業教育信息化建設發展。研究希望在科學分析高職學生在線開放課程學習體驗的基礎上，依據調研結果，針對高職學情與課程特點，提出提升在線學習體驗的方法和適合高職院校的在線開放課程發展建議。

二、研究設計與問卷編制

（一）調查目的

通過對高職學生在線開放課程學習體驗的調查，了解其在線學習體驗的總體情況，分析影響在線學習體驗的主要因素，進而探索影響學習體驗的各類因素與課程類型、學習者性別、年級和所屬院系的相關性，最終，以調查與數據分析為基礎，為高職院校在線開放課程的發展提出建議。

（二）調查課程與對象

研究選取南京旅游職業學院為大一、大二學生開設的“創新性思維與創新方法”“旅游文化”“菜系傳承與創新”“前廳服務與管理”四門在線開放選修課程為研究對象，其中前兩門課程為理論課程，后兩門課程為實踐課程。調查對象為南京旅游職業學院酒店管理學院、旅游管理學院、烹飪與營養學院、人文藝術學院參加上述課程在線學習的在校學生。采用分層抽樣法，在每門課程中抽選100名學習者進行調查，共發放問卷400份，回收有效問卷396份，并結合問卷內容進行訪談。在調查對象的選擇上盡量做到性別、年級、所屬院系等因子分布合理，代表性良好（見表1）。

（三）問卷初步編制

調查問卷的題項主要參考澳大利亞50題版CEQ問卷（Griffin， Coates， McInnes & James， 2003）、理查德森和朗（Richardson & Long， 2003）的遠程教育CEQ問卷和邵娟（2009b）所翻譯完善的CEQ中文問卷。依據CEQ問卷使用原則，學校可根據自身情況選取部分指標形成問卷（Ramsden， 1991），考慮到本研究重點關注較為微觀的、具體的在線課程教學質量，因此參考金斯等（Ginns， et al.， 2007）對《學生課程體驗問卷》（SCEQ）的改良方法，將部分針對大學教育整體質量評價的題項刪去。同時考慮到在線開放課程的特殊性，在“學生學習支持”“學習資源”兩個維度中增加了體現信息技術條件與網絡資源的題項（李艷， 等， 2015; 劉斌， 等， 2016），同時借鑒了理查德森和朗（Richardson & Long， 2003）的研究成果，增加了學生在線學習自主性相關題項。考慮到高職教育重視實踐技能的特點，在“考核合理化”“基礎技能”兩個維度中優化了部分題項，形成了包含9個維度、32個題項的問卷。問卷均采用Likert 5級量表進行測試。為提高測試的準確性，部分題項為反向計分題。

（四）問卷測試與修訂

1. 區分度測試

本研究采取臨界比率法進行區分度測試，將每位學習者的得分匯總，并按分數高低排序，取排序前27%及后27%作為高分組和低分組，對高分組和低分組進行獨立樣本t檢驗。經檢驗，無論題項的方差是否為齊性，所有題項檢驗結果均達到顯著性水平，即Sig.值小于0.05，所以問卷中所有題項均具有較高鑒別力。

2. 因子分析

本研究采用因子分析法測量問卷的結構效度。首先，采用最大方差法對數據進行主成分分析，結果顯示KMO值為0.851，大于0.8，表示比較適合作因子分析。同時，Bartlett球形檢驗的Sig.值處于0.000顯著性水平，即表示數據差異性檢驗達到顯著水平，可以做因子分析。其次，以因子貢獻率大于1和卡特爾（Cattell）“陡階檢驗”原理為標準，提取前8個因子為主成分，其累計方差貢獻率為77.02%，表明這8個主成分能較好解釋總體。最后，將初始因子載荷矩陣經過8次迭代后得到旋轉后的總方差分解表和因子載荷矩陣，并進行題項純化。純化的標準是刪除旋轉后因子負荷值均小于0.4或者同時在兩個因子上的負荷值大于0.4的題項（Nunnally， 1978， pp. 126-128），因此刪除不符合要求的1個題項。隨后，進行第二輪因子分析，其KMO值為0.841，Bartlett球形檢驗的Sig.值處于0.000顯著性水平，檢驗效果良好，31個題項最終回歸于8個主成分，所有因子負荷值均在0.5以上，表明因子分析效果很好（見表2）。最終，根據因子分析結果將原問卷中的“考核合理化”與“學習量合理化”維度合并為“學習任務與考核”維度，其他主成分與原問卷劃分維度相符，構成正式問卷，命名為《在線開放課程學習體驗調查問卷》。

3. 信度效度檢驗

運用克朗巴赫（Cronbach）α系數計算問卷的內部一致性信度。問卷整體的克朗巴赫α系數為0.829，各維度克朗巴赫α系數在0.790至0.940之間（見表3），而該系數大于0.7時表示量表具有可以接受的信度，大于0.8時說明信度非常好。因此，問卷總體上內部一致性較好。前述因子分析過程中KMO和Bartlett檢驗的結果良好，各維度包含的題項對各主成分的負荷介于0.550與0.912之間，主成分累計方差貢獻率達到77.044%，超過70%。因此，問卷具有良好的結構效度。

三、數據分析與研究結果

從主成分方差貢獻率分析中可以看出，問卷中8個維度的方差貢獻率存在差異性，即對于學生在線學習體驗的貢獻不等。“基礎技能”和“學習資源”維度的方差貢獻率分別為22.497%和16.610%，說明在線開放課程學習體驗更多來源于其基礎技能的習得和學習資源的獲取，基礎技能的習得是教學的根本目的，而學習資源的獲取是在線課程的特色優勢，兩者的方差貢獻率也體現出其作為影響要素的重要性。而其余各維度的方差貢獻率均不到10%，則表示它們對在線開放課程學習體驗影響相對較小。

從總體調查結果上看（見表4），問卷各維度平均得分為3.331分，在線開放課程在“清晰的目標”“優質教學”兩方面得到普遍認可，在“激發智能”“學生學習支持”兩方面還有較大提升空間，而在“基礎技能”“學習任務與考核”“學習資源”“學習共同體”四個方面表現不佳，平均分均低于3分。特別是“學習共同體”維度得分僅為1.776分，嚴重影響在線開放課程學習體驗。結果表明，在線開放課程學習體驗在“基礎技能”“學習資源”等關鍵影響要素上表現欠佳，在線開放課程的優勢和特色也并未充分發揮。

為進一步研究課程類型和學習者特征對在線開放課程學習體驗的影響，研究選擇相關分類變量進行對比分析。以課程類型、學習者性別、年級、所屬院系為分組變量，以問卷總體及各維度題項平均值為因變量，根據分組變量定義組的個數，分別進行獨立樣本t檢驗或單因素方差分析，研究不同分組學生在線開放課程學習體驗差異。

（一）課程類型變量分析

以課程類型為分組變量，根據方差齊性檢驗結果，參考對應的均值方程t檢驗顯著性指標，判斷其學習體驗差異性（見表5）。分析顯示，在線開放課程學習體驗總體平均分為方差齊性，t檢驗Sig. 值為0.000，小于0.05，因此學生對理論類和實踐類在線開放課程的學習體驗存在顯著差異。通過比較平均值發現，理論課程的學習體驗優于實踐課程。對各維度題項進一步分析發現，在“基礎技能”“學習資源”“學習任務與考核”“激發智能”“學生學習支持”“學習共同體”六個維度上，不同類型課程分組差異檢驗結果均達到顯著水平。其中，除了對實踐課程的學習資源評價高于理論課程之外，在其他五個維度的比較中，學生均認為理論類在線開放課程的學習體驗更好。“清晰的目標”和“優質教學”題項的t檢驗Sig.值均大于0.05，表明這兩個維度在課程類型方面差異不顯著。不難看出，無論是在教學目標的達成、教學過程的組織方面，還是在學習任務的布置與考核方面，在線開放課程的形式都更利于理論課程教學，但也不能忽視在線開放課程在學習資源、激發智能等方面對實踐課程教學的促進作用。

（二）學習者性別變量分析

以學習者性別為分組變量，根據方差齊性檢驗結果，參考對應的均值方程t檢驗顯著性指標，判斷其學習體驗差異性（見表6）。分析顯示，在線開放課程學習體驗總體平均分為方差齊性，t檢驗Sig.值為0.004，小于0.05，因此男生、女生在線開放課程學習體驗存在顯著差異。通過比較均值發現，男生學習體驗優于女生。對各維度題項進一步分析發現，不同性別學生在“學習資源”“優質教學”兩個維度上檢驗結果均達到顯著水平，且男生學習體驗均優于女生，而其余維度題項的性別差異不顯著。這種差異的產生與女生的自我效能感和技術焦慮感、對學習組織模式的適應性有關;同時，男女生對在線學習體驗的期望值差異也會影響最終的調查反饋。

（三）學習者年級變量分析

以學習者年級為分組變量，根據方差齊性檢驗結果，參考對應的均值方程t檢驗顯著性指標，判斷其學習體驗差異性（見表7）。分析顯示，在線開放課程學習體驗總體平均分t檢驗結果為顯著，因此可以認為年級對于開放課程學習體驗是有顯著影響的，大二學生的整體學習體驗好于大一學生。對各維度題項進一步分析發現，不同年級學生在“清晰的目標”“學習任務與考核”“優質教學”三個維度上檢驗結果均達到顯著水平，且大二學生學習體驗均優于大一學生，而其余維度題項的年級差異不顯著。從差異明顯的題項可以看出，調研結果的年級差異主要來源于學生對課程目標、學習任務、學習方法的理解程度，伴隨著學習時間的增長與對學習方法的不斷熟悉，在線學習體驗有可能相應提升。

（四）學習者所屬院系變量分析

以學習者所屬院系為分組變量，因其含有四個不同院系，因此進行單因素方差分析，研究不同分組學生在線開放課程學習體驗差異。分析前首先進行方差齊性檢驗，對方差為齊性（Sig.>0.05）的各維度指標，參考單因素方差分析顯著性指標判斷其組間差異性;對方差為非齊性（Sig.≤0.05）的各維度指標，參考Welch檢驗和Brown-Forsythe檢驗指標判斷各定義組的差異性（見表8）。分析顯示，在線開放課程學習體驗整體上方差分析結果不顯著，即不同院系學生差異不大。大部分維度題項的方差分析結果與整體方差分析結果一致，只有“學習資源”“學習任務與考核”“激發智能”三個維度題項的顯著性指標小于0.05，即存在院系間差異。通過平均值分析發現，烹飪與營養學院學生在“學習資源”“激發智能”兩個維度的學習體驗最好，而酒店管理學院學生則對在線課程的“學習任務與考核”最為滿意。可見，在線開放課程學習體驗的院系與專業差異并不明顯，各院系專業課程設置與學生整體素質的差異對少部分維度調查結果有所影響。

四、討論與建議

（一）重視高職學生學習體驗，優化課程測評方法

調查顯示高職學生在線學習體驗并不理想，整體學習體驗的平均值為3.331分，而金等（Kim， et al.， 2011）和理查德森（Richardson， 2009）運用CEQ問卷對韓國網絡大學和英國開放大學在線課程進行類似調查的結果分別為4.05分和4.29分。另外，對比國內本科院校的在線開放課程學習體驗調查結論（吳筱萌， 等， 2014; 邵娟， 等， 2017）也存在差距，特別是在“基礎技能”和“學習共同體”等維度中差異明顯。雖然，CEQ問卷在高職在線學習體驗研究中的應用非常有限，其結果的代表性還不夠，卻能從一個側面反映我國高職院校在線開放課程質量不佳的原因，也提醒我們去正視問題，重視高職學生的在線學習體驗，從而有效推進高職在線開放課程的建設。

本研究采用的CEQ問卷是從學生體驗視角分析課程質量的可靠工具，強調學生作為課程價值主體和評價主體的重要地位。一方面，作為在線課程的最終使用者，學習者的學習心理和參與行為能夠影響課程目標的達成;另一方面，學習者的需求及體驗是設計與組織在線課程的重要依據（郭富平， 2012）。本研究表明CEQ問卷適用于我國高職在線開放課程學習體驗測評。這項研究的意義不僅在于引入了一套行之有效的課程體驗問卷，更多的是啟發我們該如何從學生體驗的角度去思考教學質量問題，怎樣在在線開放課程建設中完成從“供給者本位”向“需求者本位”的轉化（邵娟， 2009a）。

當然，正如CEQ問卷在澳大利亞高等教育評估中不斷發展與完善的發展歷程一樣，該方法在我國的應用也不應是機械的復制，而應是一種持續優化的過程。在繼承CEQ問卷維度清晰、可操作性強等優點的基礎上，可以嘗試將“操作技能”“學習條件”“教學方法”等要素融入本土化的CEQ問卷中，體現出我國高職教育與在線教育的特點，開發出更有針對性與適用性的教學質量評價工具。同時，考慮將在線學習時間、在線學習平臺等調查指標加入多元分析之中，并與傳統課堂學習成績進行對比分析，以期得到更加全面、科學的測評結果。

（二）分析高職學情和課程特點，合理選擇課程內容

研究發現課程類型和學習者性別、年級等特征對在線開放課程的學習體驗有顯著影響，男生的學習體驗優于女生，大二學生的學習體驗優于大一學生，理論課程在線學習體驗優于實踐課程，而不同院系學生間的差異卻不明顯。結合調查訪談發現，女生學習體驗不佳一方面是因為她們在線學習的自我效能感不足或有較強的技術焦慮感，另一方面，是因為她們更加偏愛合作性更強的教學模式。同時，格列比翁尼科夫和斯甘思（Grebennikov & Skaines， 2009）發現女生因其學習期望較高而導致學習體驗落差較大，這也從側面印證了本次調查的結論。學生年級越高，對課程目標與內容的理解能力越強，則運用網絡平臺進行在線學習的能力也越強，所以他們更容易獲得良好的學習體驗。從課程類型的角度分析，現有在線開放課程難以滿足高職學校實踐教學的要求，學生很難僅通過觀看課程視頻而掌握某項技能，所以不難理解實踐課程學習體驗不理想這一調查結果。

除了分析理解本次調查的研究結論，還應該更加深入地思考高職學生在線學習體驗的特點與課程建設之間的關系，從而開發適合高職學情與教育特點的在線開放課程。首先，應該全面分析高職學情，不僅包括本次調查中所涉及的學習者生理特征，還可以拓展到對學生先前習得的知識與技能、學習動機、學習期望、學習風格、學習凝聚力、持續力、意志力等方面的全面評估（李海龍， 等， 2015）。因為學習體驗是學習主體基于自身需要和認知過程而形成的獨特感受（劉斌， 等， 2016），只有全面了解高職學情才能有效提高學生的學習體驗，從而提高在線開放課程建設質量。

其次，從在線開放課程內容選擇的角度來看，調查結果更傾向于支持選擇理論課程進行在線開放課程開發。同時，賈格斯（Jaggars， 2014）的對比實驗發現學生更傾向于在線學習難度較小或不太重要的課程。因此，高職院校的部分公共基礎課或選修課程更適合以在線開放課程的形式進行教學。然而，李爽等（2017）發現學生對以知識點講解為主、與紙質教材沒有本質差異的在線資源的興趣和訪問遠低于預期，這提醒我們不能機械地將傳統課堂的教學資源與內容復制到在線開放課程中，而需要通過靈活的課程設計方法，進一步凸顯在線開放課程在移動學習、資源演化和人機互動方面的優勢，從而讓學生獲得更好的學習體驗和學習效果。

（三）提倡混合學習模式改革，提升實踐教學效果

高職核心課程的知識屬于技術知識，實踐性與情境性是其教學的鮮明特征。在線開放課程實踐教學真實場景的缺失是其不容忽視的問題，而職業態度與情感也需要在真實情景下的人與人、人與物的互動中進行培養（高文杰， 2014）。然而，雖然調查顯示實踐類在線開放課程的學習體驗不佳，但對于以技能型人才培養為目標的高職院校來說，應用在線開放課程提高實踐教學質量是不能回避的挑戰。而結合了面對面教學和在線學習優勢的混合學習模式（blended learning）為這一問題的解決提供了新思路（王小雪， 等， 2017），并已在全球范圍內得到應用與提倡（Auster， 2016; Thai， Wever & Valcke， 2017; 李海龍， 2015）。

混合學習模式將在線課程與傳統課堂有機結合起來，在學習環境、課程內容與教學組織方面都有著突出的特點。首先，實踐類在線開放課程應充分利用增強現實、虛擬現實等技術營造情境化的學習環境。虛擬現實技術的快速發展已能夠為學習者提供與現實生活較為相似的真實體驗，并且其類似于電腦游戲的呈現方式，容易引起學生的學習興趣（顧至欣， 2016）。其次，在實踐課程內容的設計上，可以通過創設系列工作任務，包括提出問題、設計實驗、預測探索、驗證假設等環節，激勵學習者逐步投入實踐活動中。最后，任課教師可以根據課程特點選擇恰當的混合教學模式，在學生完成在線開放課程自主學習環節之后，由教師指導在傳統課堂中進行技能訓練，通過不同教學手段的配合取得良好的教學效果。研究表明課前的在線開放課程學習讓學生實際投入了更多的時間和精力進行學習（王小雪， 等， 2017），而傳統課堂作為實踐教學平臺，不僅能夠讓教師集中精力解決實踐訓練中的難點問題，而且可以促進學生在實踐中反思與提升自身的實踐能力（白曉晶， 等， 2015）。顯然，混合學習模式的應用可以更加有效地利用實踐教學課時，提高學生的實踐學習效率和學習興趣，是高職院校提升學生實踐技能水平的有效路徑。

（四）促進在線學習交流互動，完善學習支持服務

本次調查中“學習共同體”維度在學生學習體驗評價中得分最低，學生普遍反映在缺乏老師指導與同伴交流的情況下，孤獨感與迷茫感嚴重影響著在線學習效果。雖然部分在線開放課程通過課后作業、QQ或微信交流論壇等形式試圖加強師生或學生之間的交流，但這種松散的交流形式其實踐效果并不理想，在線學習共同體并未真正建立。事實上，在線學習的交互問題已經被國內外教育界所重視，師生關系與學生互動已被證實可以顯著影響學生的在線學習體驗（Song， Kim & Luo， 2016; Schuwer， et al. ， 2015）。

除了應用混合學習模式彌補線上學習的交流障礙之外，還有多種值得借鑒的方法。詹澤慧等（2016）提出，除了傳統的“在線論壇”模式之外，可以運用“社會媒體”“位置地圖”“視頻會議”“線下聚會”等形式讓學習者在社會網絡中交換見解、共享知識，從而增強在線開放課程學習的社會存在感。柏晶等（2017）提出在線開放課程應開發配套的學習活動資源，包括討論區、博客、簡報評論、現場會議等內容。英國開放大學的FutureLearn學習平臺則鼓勵學生組建在線學習小組，創建虛擬社區，進行學習探討與作業互評，從而增強學習伙伴之間的聯系和交互（肖君， 等， 2015）。所以在線開放課程并不能單純依賴于網絡課程資源，線上線下的一系列學習支持服務也是其能否取得成功的關鍵。英國開放大學提供全方位的學習數據分析和個性化的學習支持服務，一直為業界所稱道（肖君， 等， 2015），其分布在英國13個地區的分校設立了301個學習中心，為學生提供面授輔導、區際日校輔導和電子輔導等豐富的學習支持服務（冷靜， 等， 2017）。由此可見，完善的學習支持服務是促進在線學習交流互動、滿足學生在線學習需求的重要保障。我國高職院校應當借鑒國外先進經驗，完善校內乃至校際在線學習支持平臺，采用線上線下互動配合、相互支持的方式，加強師生聯系，組建學習共同體，從而更好地發揮在線開放課程的平臺優勢與技術優勢，達到提升高職學生在線學習體驗、促進高職在線開放課程建設發展的目的。

[參考文獻]

柏晶，謝幼如，李偉，吳利紅. 2017. “互聯網+”時代基于obe理念的在線開放課程資源結構模型研究[J]. 中國電化教育（1）：64-70.

白曉晶，李蕾，單寧珍. 2015. 從學習者視角分析在線課程的教學過程質量[J]. 北京廣播電視大學學報（4）：32-38.

陳瓊娥. 2014. 大學生課堂體驗：基于學生視角的教學質量評價[J]. 集美大學學報，15（1）：59-64.

高地. 2014. MOOC熱的冷思考——國際上對MOOCs課程教學六大問題的審思[J]. 遠程教育雜志（2）：39-47.

高文杰. 2014. 面向MOOC的高職教育機遇與路徑研究[J]. 成人教育（7）：52-57.

顧至欣. 2016. 虛擬現實環境中遠程學習行為影響因素研究——以南京博物院數字虛擬館為例[J]. 中國遠程教育（8）：13-20.

郭富平. 2012. 美國在線課程的評價原則及啟示[J]. 華北科技學院學報，9（4）：95-98.

賈楠. 2016. 回歸教學原點：慕課、翻轉課堂熱的冷思考[J]. 基礎教育研究（11）：44-46.

冷靜，吳小芳，顧小清. 2017. 面向深度學習的在線課程活動設計研究——基于英國開放大學的案例剖析[J]. 遠程教育雜志（2）：56-65.

李伯平，李藝殊. 2016. 超級開放在線課程：機遇和挑戰[J]. 開放教育研究，22（5）：46-54.

理查德·詹姆士， 陳運超. 2004. 澳大利亞本科教育評估與改進的經驗[J]. 復旦教育論壇，2（1）：79-84.

李海龍，李新磊. 2015. “后MOOC”時代基于分布翻轉的SPOC體驗式學習探討[J]. 電化教育研究（11）：44-50.

李爽，鐘瑤，喻忱，程罡，魏順平. 2017. 基于行為序列分析對在線學習參與模式的探索[J]. 中國電化教育（3）：88-95.

李艷，張慕華. 2015. 高校學生慕課和翻轉課堂體驗實證研究——基于231條在線學習日志分析[J]. 現代遠程教育研究（5）：73-84.

劉斌，張文蘭，江毓君. 2016. 在線課程學習體驗：內涵、發展及影響因素[J]. 中國電化教育（10）：90-96.

劉麗芳，李盛聰. 2017. MOOCs在歐洲高等教育發展中的機遇與挑戰[J]. 中國成人教育（1）：116-119.

劉賢偉， 馬星. 2015. 學業自我效能感與學生課程滿意度的關系——學生課程體驗的中介作用[J]. 北京航空航天大學學報（社會科學版），28（1）：116-120.

彭琳，王昊，劉智，等. 2012. 基于課程體驗的大學課堂教學質量評估問卷的開發[J]. 天津職業技術師范大學學報，22（3）：74-78.

邵娟. 2009a. 中澳學生評教比較研究[J]. 大學：研究與評價（1）：68-71.

邵娟. 2009b. 大學生課程體驗調查法的應用研究[D]. 上海：華東師范大學教育科學學院.

邵娟，陳麗，張佳妮. 2017. 大學生課程體驗調查法在遠程開放教育中的初步應用[J]. 太原城市職業技術學院學報（1）：118-121.

王小雪，劉菁，唐恒濤，肖婉. 2017. 再度審視美國遠程教育發展現狀——AECT遠程教育分會核心團隊訪談反思[J]. 現代遠程教育研究（2）：13-18.

吳瓊，張曉峰，劉飛，方旭. 2016. 國內外在線課程質量標準研究綜述[J]. 中國教育技術裝備（8）：155-157.

吳筱萌，雍文靜，代良，賈積有，王愛華，繆靜敏. 2014. 基于Coursera課程模式的在線課程學生體驗研究[J]. 中國電化教育（6）：11-17.

肖君，姜冰倩，陳海建. 2015. 基于學習分析的體驗式開放在線教學環境研究——英國開放大學的實踐與探索[J]. 中國遠程教育（10）：64-70.

楊潔. 2011. 高職旅游類專業國家精品課程建設現狀與策略研究[D]. 南京：南京師范大學地理科學學院.

袁耀宗. 2010. 澳大利亞大學生課程體驗調查研究[D]. 長沙：湖南師范大學教育科學學院.

詹澤慧，蔡韶華，方識華，梅虎. 2016. 開放在線課程教法的適應性變革：從OCW到MOOC[J]. 現代教育技術，26（4）：68-73.

趙磊磊，趙可云，胡凡剛. 2014. 我國MOOC領域研究現狀及趨勢分析[J]. 現代教育技術，24（12）：12-18.

Auster， C. J. （2016）. Blended learning as a potentially winning combination of face-to-face and online learning： An exploratory study. Teaching Sociology， 44（1）：39-48.

Byrne， M.， & Flood， B. （2003）. Assessing the teaching quality of accounting programmes： An evaluation of the course experience questionnaire. Assessment & Evaluation in Higher Education， 28（2）：135-145.

Ginns， P.， Prosser， M.， & Barrie， S. （2007）. Students perceptions of teaching quality in higher education： The perspective of currently enrolled students. Studies in Higher Education， 32（5）： 603-615.

Grebennikov， L.， & Skaines， I. （2009）. Gender and higher education experience： A case study. Higher Education Research & Development， 28（1）：71-84.

Griffin， P.， Coates， H.， McInnes， C.， & James， R. （2003）. The Development of an extended course experience questionnaire. Quality in Higher Education， 9（3）： 259-266.

Hirschberg， J.， & Lye J. （2016）. The influence of student experiences on post-graduation surveys. Assessment & Evaluation in Higher Education， 41（2）：265-285.

Jaggars， S. S. （2014）. Choosing between online and face-to-face courses： Community college student voices. American Journal of Distance Education， 28（1）：27-38.

Johnson， G. M. （2006）. College student psycho-educational functioning and satisfaction with online study groups. Educational Psychology， 26（5）：677-688.

Kim， J.， Kwon， Y.， & Cho， D. （2011）. Investigating factors that influence social presence and learning outcomes in distance higher education. Computers & Education， 57（2）：1512-1520.

Kreber， C. （2003）. The relationship between students' course perception and their approaches to studying in undergraduate science courses： A Canadian experience. Higher Education Research & Development， 22（1）：57-75.

Lawless， C. J.， & Richardson， J. T. E. （2002）. Approaches to studying and perceptions of academic quality in distance education. Higher Education， 44（2）： 257-282.

Margaryan， A.， Bianco， M.， & Littlejohn， A. （2015）. Instructional quality of massive open online courses （MOOCs）. Computers & Education， （80）， 77-83.

Nunnally， J. （1978）. Psychometric Theory. New York： McGraw-Hill.

Ramsden， P. （1991）. A performance indicator of teaching quality in higher education： The course experience questionnaire. Studies in Higher Education， 16 （2）： 129-150.

Richardson， J. T. E. （2009）. Face-to-face versus online tutoring support in humanities courses in distance education. International Journal of Management Education， 7（3）：69-85.

Richardson， J. T. E.， & Long， G. L. （2003）. Academic engagement and perceptions of quality in distance education. Open Learning， 18（3）：223-244.

Schuwer， R.， Giljaurena， I.， Aydin， C. H.， Costello， E.， Dalsgaard， C.， & Brown， M.， et al. （2015）. Opportunities and threats of the MOOC movement for higher education： The European perspective. International Review of Research in Open & Distance Learning， 16（6）， 20-38.

Song， H.， Kim， J.， & Luo， W. （2016）. Teacher-student relationship in online classes： A role of teacher self-disclosure. Computers in Human Behavior， 54（C）， 436-443.

Thai， T. N. T.， Wever， B. D.， & Valcke， M. （2017）. The impact of a flipped classroom design on learning performance in higher education： Looking for the best “blend” of lectures and guiding questions with feedback. Computers & Education， （107）：113-126.

Webster， B. J.， Chan， W. S. C.， Prosser， M. T.， & Watkins， D. A. （2009）. Undergraduates learning experience and learning process： Quantitative evidence from the east. Higher Education， 58（3）， 375-386.

Wilson， K. L.， Lizzio， A.， & Ramsden， P. （2012）. Studies in higher education questionnaire the development， validation and application of the course experience questionnaire. Studies in Higher Education， 16（1）：37–41.

收稿日期：2017-12-16

定稿日期：2018-04-16

作者簡介：顧至欣，博士研究生，講師，南京旅游職業學院教務處（210036）。

責任編輯 單 玲