“自組織理論”觀照下的語文課堂互動探討

張林華

【摘 要】語文課堂互動的有效性，歷來是困擾語文教師的一大難題。如何提高課堂互動的有效性？課堂互動是不是“越熱鬧越好”？本文以自組織理論為視角，對這些問題的部分內容做粗淺探討，希望能做出不一樣的解釋。

【關鍵詞】語文課堂互動；自組織理論

民國時期，語文式微，課堂互動陷入僵局，似已十分明顯。傅庚生先生（1910-1984）在《國文教學識小編》第六節中說：“學生是一向用慣了耳朵聽講的，沒有用腦用口的習慣；而且本來是在受著脫節架空的教育，無言之學是藏拙的上策。”從傅先生的言辭當中，我們多少可以讀出傳統語文課堂互動缺失的無奈，也可以看出學生“無言之學”的泛濫，以及自主性的喪失是影響課堂互動的重要因素。

隨著新課程改革的推行，“學生主體”理念深入人心，過去由教師主宰的“滿堂灌”課堂漸漸退出歷史舞臺，充滿弊端的“滿堂問”和“滿堂練”課堂也在人們的批判中有所調整，取而代之的是合作、探究、討論的課堂。于是，互動的活躍程度往往成為評課的重要標準。一些極端學校甚至嚴格規定了教師課堂講授的時間和學生互動的時間。這讓一部分人產生了誤解——所說的“讓課堂煥發出生命的活力”，就是學生多說，教師少講，學生講的越多越好，教師講的越少越好。于是，語文課堂出現了大量“教師不作為”“學生亂作為、假討論”的混亂現象。

正如李海林先生在《語文教育的自我放逐》中指出的那樣：“討論熱”是一個比較復雜的問題，不可一概否定，也不可全盤接受。“一堂課大致上就是教師導出一個問題，然后分組討論，然后全班討論，如有不同意見，則鼓勵同學們辯論，辯論到下課的時間，老師說大家的意見都很有見解，下課。”這樣的課堂從表面看，學生似乎“互動”起來了，不再無言以學，但這種互動是否有效，是否真正實現了“語言的建構與運用”，是值得我們考量的。就這一問題，我們可以利用“自組織理論”的視角加以觀照，相信能得出一個不一樣的解釋。

所謂“自組織”，是相對“他（被）組織”而言的，指的是系統在沒有外界特定的強加干預下，獲得空間的、時間的或功能的、結構的過程。反之，如果有外界特定的強加干預，則是“他組織”。在以往“滿堂灌”的課堂中，學生根據教師指示的標準答案，重組自己的學習系統，是“他組織”的。在當前啟發式的教學中，學生在教師的引導下自主建構新的知識系統，就是“自組織”。相比之下，前者近于“白板說”，后者更符合當下所倡導的“建構主義”和自主合作探究的學習方式。事實證明，學生的認知遠不是“白板”那么簡單，可任由教師加以改造，而是擁有強弱不等的建構能力，因此“自組織”的課堂更符合學生的實際需求，也更尊重學生的主體性。所以，很多教師在新課程改革中，采用討論、對話的方式“活躍”課堂氣氛，提高課堂效率，非但無可厚非，應該肯定他們參與新課改的積極性。但我們的課堂互動為什么會出現無序與混亂的現象？

自組織理論指出：自組織系統的演化中，競爭與協同是對立統一的。子系統若沒有競爭，相互之間的信息得不到交換，雖然表面有序但不會出現真正的協同，系統就不會實現高級的演化；而子系統只有競爭而沒有協同，相互之間的信息激烈沖突排斥，協同的制約作用顯得極其微弱，無序的混亂狀態就這樣產生了。如果我們的課堂是一個自組織的系統整體，那么學生個體的學習就是子系統；如果課堂討論的“多元共識”是自組織的系統整體，那么學生個人的觀點就是子系統。“一言堂”正是抑制了子系統的競爭，雖然表面一致，卻沒能達成“自組織”系統的真正協同，是“鐵板一塊”的“死”的系統，學生的知識建構往往浮于表面，這也是新課改不能不實行的原因。課改后，出現的混亂現象，則是由這個極端走向另一個極端。學生個人觀點的子系統之間處于競爭的狀態，有了協同和系統良性演化的可能，原本是好事。但作為課堂教育主體的教師，卻放棄了自己調控自組織系統“漲落”的主體地位，把自己放在“不作為”的位置上，不能伺機對學生的觀點做出恰當的評價，盲目肯定，學生莫衷一是，子系統的競爭不斷加劇，無效信息倍增，課堂整體系統的協同自然就無從談起了。我們的課堂也由此走向看似活躍，實則熱鬧；表面討論，實際混亂；表面良好，實際無效的局面。教師好像尊重了學生的自主學習，實際上是對整個“自組織系統”缺乏深刻認識和親身參與的表現，是很不負責任的。

我們要提高課堂互動的有效性，扭轉這種混亂的局面，不是扼制自組織系統的競爭，又重新回到原來的老路上。那種表面有序的靜悄悄的課堂，是死氣沉沉的喪失生命力的課堂，是不可取的。正如黑格爾所說：“多樣性的東西，只有相互被推到矛盾的尖端，才是活潑生動的，才會在矛盾中獲得否定性，而否定性則是自己運動和生命力的內在脈搏。”學生只有自由地表達自己的觀點，并在競爭中得到調整（合作），才能煥發出生命的活力，才會有“生命脈搏”的正常跳動。教師要做的不再是“強作為”或“不作為”，而是應該尊重系統的規律，在肯定競爭的同時，掌握好競爭所引起課堂“漲落”的幅度，收放自如地實現課堂的真正協同。要強調的是，這種“協同”不是指向唯一的標準答案（那是“一言堂”的變種），而是指向“高級混沌”的“有界多元”的協同，即一千個讀者可以有一千個哈姆雷特，但哈姆雷特依然是哈姆雷特，不是被讀成李爾王的哈姆雷特。

【參考文獻】

[1]傅庚生.中國文學欣賞發凡[M].三聯書店，2017.12.45

[2]李海林.語文教育的自我放逐[J].語文學習，2005（4-5）

（本文為福建省教育科學“十三五”規劃2017年度教育教學改革專項課題“高中語文課堂互動問題與對策研究”（FJKYJD17-41）研究成果。）