克難?尋法?共享快樂

高冉

【摘 要】“國文教學的目標，在養成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力，訓練寫作文字的技能。這些事兒不能憑空著手，都得有所憑藉。憑藉什么？就是課本或選文。“精讀時候，教師給學生纖屑不遺的指導，略讀時候，更給學生提綱挈領的指導，其目的惟在學生習慣養成，能夠自由閱讀。”

【關鍵詞】多文本閱讀教學；培養習慣；研究心得

【中圖分類號】G623.3 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）04-0048-02

翻開80年前葉圣陶和朱自清兩位大師所著的《略讀指導舉隅》一書，僅在《前言》部分，就有著關于閱讀的跨越世紀的預言和亙古不變的方法。滄海橫流方顯英雄本色，在語文閱讀教學的主旋律下，無論哪個時代，都吸引著語文教師不斷以飽滿的熱情，迎接時代的洗禮。“群文閱讀”“多文本閱讀”“名著閱讀”“整本書閱讀”等，太多太多詞匯，如春風化雨般再次滋潤我們的心田。

更新觀念，適應潮流，洞開思想，才能走向時代峰巔。讓我們打開“多文本閱讀”的畫卷，看閱讀教學浪潮的波瀾翻滾，賞閱讀課堂實踐的朵朵花開。

一、多文本閱讀教學之需

1.學生學習之需。

“課本所收的，選文之中入選的，都是單篇短什，沒有長篇巨著。這并不是說學生讀了一些單篇短什就足夠了。”學生在長久以來的語文課程學習中，著重訓練的是“細磨細琢”的研讀即“精讀”。學生的閱讀必須要經過訓練，并且是多種訓練才能適應各種閱讀之需。學生走出課堂，面對紛繁復雜的各種文字材料，各種文化典籍，必須做好充足的閱讀準備，積累更豐滿的閱讀策略，才能適應未來終生學習的需求。多文本的閱讀之旅，有利于培養學生的閱讀習慣，也一定會帶來學生能力的提高。所以，研究多文本閱讀教學策略，是學生學習之需。

2.學科教學之需。

“文選式教科書”顯然是訓練“精讀”能力的素材，但僅以“單篇閱讀”為主要形式的課本教學，并不足以使學生的閱讀能力得到全面提升。所以只有從單篇走向多篇，擴充學生閱讀的數量，把課本篇章的學習與“多文本”“整本書”閱讀相結合，才能構成當今閱讀訓練的“主流之需”。

3.時代變革之需。

2011版課程標準中明確寫到：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”“閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。”“應加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。”“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”“加強對課外閱讀的指導，開展各種課外閱讀活動，創造展示與交流的機會，營造人人愛讀書的良好氛圍。”2017年啟用的統編中學語文教材加大了精讀和略讀兩種課型的區分度，改“精讀”為“教讀”，“略讀”為“自讀”。與此同時，注重向課外閱讀延伸，建構了“教讀——自讀——課外閱讀”組成的“三位一體”的閱讀教學結構。語文學習對閱讀要求的高標準、大容量，都預示著“多文本閱讀”的必須，這是時代的召喚。

二、多文本閱讀教學之難

河南省多文本閱讀專項課題設立多年，為配合諸多實驗市、實驗區、實驗校開展課題研究，由省教研室組織編寫過一整套《語文經典讀本》。這套閱讀材料已有五年的編寫歷史，改版再版至少八次，但一線教師在使用或開展研究的過程中，仍抱有為難情緒。我們清醒地認識到多文本閱讀推進之難。

首先，難在語文一線教師繁重的工作壓力上。語文學科教學任務比較重，教師工作量大，擔任班主任的老師也比較多，能完成正常的教學任務已經很勞累，日復一日重復性的勞動會使人創新意識變得淡薄。加之，多文本的教學嘗試沒有成熟的教材可供使用，更沒有教學的范例可供借鑒。平地起高樓的困難，對一線語文教師來說是很現實的問題，但也是必須竭盡全力要解決的問題。

其次，難在教學重點的確立上。由于沒有成熟的教材，想執教多文本閱讀課的教師就先得自己組合文本。文化積淀出的優秀作品很多，尚不難找，但為了教學去選文和組材，難度就會加大。多篇文本合并在一起，因為什么合并，合并之后有什么異同點，等等。多文本教學之難就難在，如何從紛繁復雜的文本中，組織、選擇出教學素材，這讓教慣單文本閱讀的教師顯得無從下手。

再次，難在多文本教學設計本身的特點上。多文本閱讀進行教學時，需要教師解讀出多篇文本同中有異或異中之同的關聯點，這要求教師本身需具有較高的文本解讀能力。不僅要找到這些關聯，還要考慮教學進度的安排設計。只有貫穿到多個教學年級，多文本閱讀才能見到效果，課題研究才有實驗的價值和意義。只有把多文本閱讀與教材單文本閱讀教學搭建好聯系，多文本閱讀才會真正擁有生命力。

三、多文本閱讀教學之路

“難”有“難”的價值，遇難思變，攻堅克難，這正是任何一種探究的意義。盡管多文本之難甚多，但只要教師能找到文本與文本勾連整合的內在聯系，多文本教學開展的前景，仍是非常樂觀的。多文本結合有很多形式和方法，比如，像人教版教材那樣，以議題結集多篇文本，形成單元主題教學的形式，就是多文本組合方式的一種。常見的還有：同一作者的多篇作品組合；同一時代、同一主題代表性作品組合；同一體裁，同一寫作手法的多篇代表作品組合；一篇帶多篇，以讀代講帶練的課堂教學文本組合；課堂教學時間等分，將多文本均衡分配在教學過程的設計組合，等等。總之，串聯起更多的文本閱讀，就是多文本閱讀教學設計的核心，多文本閱讀由這一核心出發，路就在前方！下面，我通過三個課例的實踐，小結出幾條可行的多文本之路。

四、課內多文本組合之路

《茅屋為秋風所破歌》是教材的傳統篇目。2002版人教版教材中，該課位于八下第六單元第30課；2017版部編教材中，該課位于八下第六單元第24課。作為耳熟能詳的名篇，又是課標推薦的古詩文背誦篇目，以它為中心可以形成“一線串珠”的多文本古詩賞析教學素材。

《茅屋為秋風所破歌》對“風雨”的描寫很有特點，具體表現為：寫“風”用先聲奪人、開篇即寫的方式；寫“雨”則是層層蓄勢。這場“風雨”，是現實生活的自然環境；是故事發生、情節推動的關鍵；更是把現實與理想勾連起來，表達作者憂國憂民思想的重要橋梁。

研讀古詩作品中“風雨”這一環境描寫的方法和作用，可以成為教授這個“單文本”的切入點，再從課內找出有相似點的其他古詩，就可以組成一組多文本教學素材。如《十一月四日風雨大作》和《過零丁洋》，兩詩中都有“風”“雨”，其環境描寫的作用又與《茅屋》一詩有所異同，從多文本組合的角度看，很有教學價值。《十一月四日風雨大作》位于部編教材七上第六單元后的課外古詩詞誦讀，《過零丁洋》位于九下第六單元第23課。所處教材位置不同，恰證明此多文本課程可適用的年級很多。即使學生在教材學習中，尚未見到這幾首詩，教師拿來補充教學也很方便。

三首詩有相似的寫作對象，有相似的寫作背景和創作環境，所以在內容上都有對“風雨”的描寫。以此思路組成多文本教學素材，針對幾首詩中對“風雨”描寫的不同的寫法、相似的作用，形成由課內連通，研討寫法作用類的多文本閱讀教學。

沿此路徑，文本很易找，思路不難尋，教師可以把教材內的相關篇目組合在一起，找出內容或寫法的異同；還可以由某種寫法的研讀角度，找開去，另尋幾篇或幾首與之異同的篇目，比較閱讀。部編教材中不斷出現一種課后習題——要求由單篇帶多篇牽連閱讀，這就是編者向教者推薦的多文本閱讀篇目，將在很大意義上推動多文本的教學實踐，在此可以統稱為“課內多文本組合之路”。

五、課外多文本組合之路

以河南省基礎教育教研室組織編寫的《語文經典讀本》（ISBN 978-7-5524-6299-9）一書為例，2017年7月第一版印刷的七上配套讀本，第一單元圍繞親情的議題組織選材。該單元入選名家名篇有《目送》（龍應臺）、《我的母親》（豐子愷）、《老海棠樹》（史鐵生）、《祖母的呼喚》（牛漢）、《普通人》（梁曉聲）、《有了小孩以后》（老舍）、《<世說新語>兩則》（南朝劉義慶），七篇之多！面對這樣的教材，該如何備課，如何把這些優秀作品實踐到課堂教學中，完成多文本閱讀任務？下面，試從教師文本解讀示例入手，介紹一條可行之路。

教師教課本以外的文本篇目，不可能借鑒現成的教學參考書，教師備課必須得從自己的閱讀中發現切入點。由此來看，多文本閱讀教學先要考驗教師自身的文本解讀能力。

教師如此閱讀，就已經找到了三篇文本勾連的線索：“抓關鍵性的段、句、詞”來理解全篇。如果把這一閱讀方法作為教學重點，再以三篇文本的對應內容來佐證這一閱讀方法的重要作用，就形成了以點帶面的多文本閱讀之路，在此可稱為“課外多文本組合之路”。

六、“整本書閱讀”的名著多文本組合之路

2018年8月18日，人民教育出版社組織召開“第十二屆‘人教杯名著閱讀專家研討暨教學觀摩大會”，此次會議上眾星云集，專家們分別發言，圍繞閱讀教學反復提到“名著閱讀課程化”“整本書閱讀”等。這些詞匯將成為語文教學，尤其是閱讀教學、名著閱讀指導等教學活動的著重努力方向。

聽完專家報告不禁熱血沸騰，很想開展更豐厚的名著閱讀教學嘗試。然而，要想把幾萬、幾十萬甚至上百萬字數的名著，真正用于落實“整本書閱讀”的教學愿望，實踐中還有很多很多問題。此時，“多文本”這種大容量的課程建構方法、文本閱讀模式，顯然是適合一線操作的一種途徑。

《水滸》是必讀又常考的名著篇目，即使為了應試，教師也必須督促學生閱讀到位。事實上，這類古典小說，伴著好多學生從小讀到大，利用此類書籍的教學可以告訴學生：名著，不能只停留在感知書中故事的淺層閱讀，而應該更深入地品讀寫法、語言風格等，以期做到常讀常新。這也就是語文閱讀教學中賞讀的具體要求。這種大部頭的名著書籍，一整本書里可以組成無數的多文本教學素材，而由此產生的影響，將使學生獲得多文本閱讀的思維方式，便于他們今后讀更多的書，品出更深的味道，價值無窮！

部編教材九上第六單元第21課第118頁，印有“《水滸傳》中有關楊志的回目”。為更好地使用部編教材，在此以閱讀“楊志”這一人物為例，為多文本名著閱讀教學探索出路。

首先，教師要多次通讀全書，對小說的故事和人物有高屋建瓴的了解。配以部編教材提示的章節回目，組合文本，形成“多文本”閱讀材料。如《讀楊志故事 品<水滸>名著》一課，就是這樣構思、組材的。教師把 “楊志”人物從出場到結局的幾個章節回目，組合成多文本讀本，從而構成有效的課堂教學內容。

僅有內容還不夠，課堂教學必須有抓手，有教學重點。如果把品析人物形象確立為課堂教學的重點，把人物的語言描寫當作切入點，并由此把楊志的相似語言與不同語言描寫片段組成多文本閱讀材料，用這些材料進行課堂教學，可以提升學生品析語言的閱讀能力。

當然還可以從探究小說主題這一教學切入點著手，由一個人物帶出多個人物。例如，我們可以從“楊志”的命運聯系上“林沖”“武松”的命運，把相關文本組合成讀本拿來教學，就可以挖掘人物性格，理解人物命運；不同人物的相似命運，必然推出小說的主題。從多文本閱讀中理解到的小說主題，比泛泛地講“官逼民反”四個字要深刻豐富得多！

總之，多文本之路可以一線貫之，可以一點窺全豹，可以多點多線多角度，在內容、形式、教學重點各方面都呈多樣化特征。只要能從多文本、多視角、多層面開展“多文本閱讀”的實踐，就肯定能獲得“單文本閱讀”教學之外的多彩體驗，大大彌補了“單文本閱讀”教學所留下的缺憾和不足！此即“名著”“整本書閱讀”多文本組合之路。

七、多文本閱讀教學之樂

《敬業與樂業》中有幾句話，使我們閱讀者、教學者、學習者印象深刻。“‘主一無適便是敬。凡做一件事，便忠于一件事，將全副精力集中到這事上頭，一點不旁騖，便是敬。”“凡職業都是有趣味的，只要你肯繼續做下去，趣味自然會發生。”“孔子自述生平，說道：‘其為人也，發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至云爾。”

經典的論述，經典的作品，告訴我們深刻的人生哲理。凡苦必有樂，才不枉難的探索。多文本閱讀亦會如此。

多文本之樂，樂在教師自己由此能體會到讀書之樂。如果只讀教材和教參，當然也能教學，但只要你行走在“多文本閱讀”備課的路上，你就一定能讀出更多體驗、更多教學發現，進而體會更多快樂！

多文本之樂，樂在教師逐步具備文本解讀能力之樂。教師自己讀書，只要求讀的數量還不夠，因為只有讀出規律、找出讀法，才可能有切入點，也才可能擺脫已有教學模式、方法、思想的束縛，獲得自己文本解讀能力的提升。此樂，將會把教師的備課能力、課堂展示能力、試題命制能力大大提升一個層次！

多文本之樂，更樂在獨樂而不如眾樂的深層探究之樂。試想，我們將把多篇、多段、多種閱讀快樂，組合成多文本的閱讀盛宴，為學生呈上有限時間內盡量多容量的閱讀課程，這種師生共閱讀、共收獲的快樂，將是多么美好！

想探索這種樂趣嗎？那就請你也了解多文本閱讀教學之用，共同克服多文本閱讀教學之難，探究發掘多文本閱讀教學之法，攜手分享多文本閱讀教學之樂吧！