跨文化交際的多元讀寫教學設計
——以文化限定詞為例

陳 娟

（福州大學至誠學院，福建 福州 350002）

新版《大學英語教學指南》中首次將跨文化交際列入大學英語教學體系，并同時強調了大學英語作為基礎學科的學科性質，即工具性和人文性。此改變充分體現了時代發展對大學英語學科發展所產生的重要影響，即在網絡通信和交通迅猛發展態勢下，跨文化交際已經成為日常交際的重要部分，留學、培訓、學術交流、旅游、夏令營等跨文化場景已較為普遍地出現在普通家庭的日常發展中。是否具備跨文化意識與敏感度、能否有效應對跨文化交際過程中的文化差異、文化沖突、文化融合等問題甚至細節性地出現在日常對媒體內容的認知與詮釋中，深刻影響個人的文化傾向與文化選擇。這里需要特別說明的是，大學英語的通用英語教學多年來都將跨文化交際的知識點囊括在內，在具體教學中不乏文化差異對比、跨文化意識培養等。但本文關注的是，將跨文化交際作為大學英語教學體系內的一個系列課程所應關注的教學方法、教學內容和對應的教學設計問題。

一、文獻綜述

國內對跨文化交際與外語教學的結合研究起步于上世紀90年代。早在1998年，賴招仁在《試論跨文化交際中的文化障礙與外語教學》中提出外語教學中培養學生跨文化交際意識的重要性［1］。之后學者如胡文仲、莊恩平、孫有中等均多年關注外語教學中的跨文化問題。莊恩平（2007）即提出跨文化交際能力由全球意識系統、文化調適能力系統、知識能力系統和交際實踐能力系統共同組成，并應體現在每一門語言技能課的學習與教授之中［2］。胡文仲（2013）提出了跨文化交際能力的培養路徑，并特別指出大中小學外語教學中的跨文化教學應有能力培養的清晰界定和銜接［3］。顧曉樂（2017）延續了跨文化教育在態度、知識和技能三維度的培養基礎上，提出了跨文化交際能力培養模型，更關注如何循序漸進地培養跨文化交際能力。這些相對宏觀層面的研究劃定了基礎概念的界限，較為系統地闡述了基于對中國學生的分析后如何將跨文化交際和外語教學有效融合［4］。其他學者嘗試從微觀層面關注更實際的問題。王春艷（2015）關注的是非英語專業跨文化交際課程設置，提及跨文化交際教學資源庫的建設和構建體現校本觀的課程體系［5］。也有不少學者關注教材評估，索格飛、翁立平、顧力行（2015）對我國30年跨文化交際/傳播的教材進行分析性評估后提出理論與實踐結合應成為未來跨文化交際/傳播教學與研究的重點［6］。

新時期的國家政策和新技術發展也觸發了跨文化交際與外語教學結合的新思考。近年熱議的“一帶一路”政策帶動了跨文化交際教學內容重置的思考，孔海燕（2017）提出要增加“一帶一路”沿線國家文化的學習，并認為新一代的跨文化交際人員有責任把中國介紹給世界［7］；另有學者提出開設“一帶一路”沿線國家的語言文化課程、鼓勵學生參與交流等。這個系列的研究目前尚處在摸索階段，沒有系統地規范內容和具體的培養目標。遲若冰、張紅玲和顧力行（2016）分享了在英國FutureLearn平臺上開設的《跨文化交際》慕課的實踐與經驗，提及的眾籌式學習為跨文化能力的培養提供了多元渠道當中闡述道，成百上千的慕課學習者在線分享信息，使教師不再是知識的唯一源頭，所有參與者都有機會詮釋文化差異［8］。這個嘗試所給予的啟發在于，充分尊重了學習者本身所具備的知識和思維方式，鼓勵多元思考。

以上研究均表明跨文化交際已然不是一個被動出現或受時空所限的交際狀態，很多產生于半世紀之前的理論已躍出了文化群體的界限，通過理論學習理解案例往往束縛了學生多維思考的潛能。傳統的跨文化交際教學設計的本質問題在于依然將學生僅作為受教育者看待，忽略學生在日常交際中已潛移默化地攝取的文化知識和較為發達的觀察力，忽略學生知識獲取過程中的能動性。大學英語教學針對非英語專業學生，他們的學科視野更為廣闊，思維更加活躍，對文化學習的目標更多元也更個性化。因此，理想的跨文化交際教學應著重體現大學英語教學目標中跨文化交際能力和自主學習能力的培養要求，重設教學細節。

二、多元讀寫教學法與大學英語教學

1996年，新倫敦小組發表其奠基之作《多元讀寫教學法：設計社會的未來》。該小組用Multiliter acies來描述在文化、學術及全球秩序下的兩個重要討論：交際渠道與媒介的多樣性、與日俱增的文化與語言多樣性。今天，各類社交媒體爆炸式發展，各類即時信息多渠道地充塞人們的日常生活，相同或相似信息往往是重復交叉出現，知識的輸入見縫插針式地實現，學習過程已夾雜在交際過程中滲透進生活。同時由于超媒體（hypermedia）的發展，各類信息和知識均可以多維輸入，圖像、音效和文字的共同作用刺激受眾的多感官體驗，并形成立體的認知庫。這無疑對教育者提出了巨大的挑戰。該小組核心成員的研究多著眼讀寫教育和話語分析，思考的出發點是有效銜接語言文化研究、社會意義研究、就業這三者并對讀寫教學方法進行相應的改革。在充分結合后福特主義與實用主義、并嘗試用建構主義取代傳統的訓導主義后，他們重新定義了語言學習于個人和社會的意義所在，文化和語言多樣性作為時代的重要特征，改變了語言學習的本質，因此，教育者和學生們應將自己定位為改變社會的積極參與者（active participants in social change）、社會未來的設計者（active designers of social futures）［9］。該理念的核心便是設計（design），強調使讀寫過程轉變為設計過程?？陀^上，這認可了交際和媒介的發展所創造的多模態學習環境，主觀上，也認可了當今時代學習者的學習力、思考力和建構力。朱永生（2008）即討論了西方國家多元讀寫研究的教學實例及其對我國教學改革的啟示，并提出8條教學建議［10］。張德祿、劉睿（2015）提出中國大學生外語多元讀寫能力評估框架，采用項目評估、表現評估、小組評估、檔案袋評估等多種方式對學生的外語多元讀寫能力進行適時、合理的評估［11］。但目前國內對多元讀寫教學的研究多數關注英語專業課程或學生，或從宏觀層面說明多元讀寫教學對大學英語教學的重要性。很明顯，目前研究還沒有將跨文化交際納入大學英語教學體系而進行應有的教學目標、理念、方法分析；沒有考量非英語專業學生在跨文化交際課程學習中所呈現的與英語專業學生所不同的學習特點、能動性、已有知識和預期目標；也沒有在該課程教學中預構其對社會發展所產生的正面影響。

基于大學教育應對社會發展理應產生的正面影響，基于人類知識原始并不是抽象泛化而是植根于社會、文化和物質情境、所以需要將理論和抽象物回歸至再情景化的事實中去，多元讀寫教學法提出教學四要素：實景實踐、明確指導、思辨表達和轉化實踐。

實景實踐（Situated Practice）是在充分考慮學習者的社會文化需求和身份需求后所提出的沉浸于社區活動式的實踐，強調參與者的多元身份和身份差異可能給到實踐的真實感。明確指導（Overt Instruction）即運用元語言的方式描述設計和過程，目標是對究竟學了什么形成有意識的控制和引導。在獲得教師的明確指導之后，學生可以學習顛覆所學知識，即將所學知識置于更廣闊的語境之下（the wider context is actual processes and material practice,not just general statements in a disciplinary theory），使前景化信息和背景化信息清晰呈現出來。通過思辨框定（Critical Framing），學習者可以挖掘其個人經歷與先前理論的差距，建設性地提出批判，創造性地進行理論延展與運用，最終能進行理論創新，然后將此步驟作為下一步轉化實踐（Transformed Practice）的基礎。思辨表達這一步驟充分體現了新倫敦小組成員對話語和社會文化語境對教育的意義和就業影響的研究成果及運用，也真正體現了挖掘學習者能動性和鼓勵思辨的教育目的。這一步驟的運用也體現了將多元讀寫教學法運用于跨文化交際教學中的最關鍵原因，即認可學習者處于多元文化語言情境中便具備更強的文化敏感度、認知力和判斷力這一預設，基于此預設將教學過程提升為設計過程的可行性得以大大增強。

三、教學設計實例

（一）教學前的對象分析與內容設定

在盡可能充分地了解教學的目標受眾之后，教師便可以著手較為準確地選取教學內容、定位教學目標并做較為個性化的教學設計。本文選擇了文化限定詞（Culturally-loaded Words）的教學設計作為例子。文化限定詞又稱國俗詞語，是反映一個國家或文化的歷史和民情風俗，具有鮮明的民族文化特色，是民族文化的重要載體。文化限定詞教學是跨文化交際中與言語交際緊密相關的一個教學部分 。該內容的教學重點往往在于介紹差異和對比，通過案例分析鞏固知識。這種傳統教學帶來的問題是, 沒有引導學生去發現問題（敏感度培養欠缺），也沒有將時代發展促使文化限定詞涵義所產生的變化體現出（語境狹窄）, 沒有讓學生身臨其境參與思辨、思考對策（對適應力培養不足）?；诙嘣x寫教學的理念，鼓勵挖掘學生的設計潛能，以下內容采用多元讀寫四要素對文化限定詞作出教學設計。

1.具體教學設計

（1）實景實踐：運用真實語料、分配多元角色。在文化限定詞教學的實景實踐部分, 教師選用了2017年香港導演王晶的作品《追龍》作為教學材料。首先在前一個教學單元里引出這部電影中文名，請學生只看電影名字寫出3個可能的電影主題或類型（如有：青春勵志片、警匪片、古裝劇情片等），然后布置學生在下一次課前完成該電影的觀看。在看完電影之后，要求學生記錄電影的梗概、主要情節和與電影片名相關之處。該電影呈現的是20世紀70年代的香港，華人總探長雷洛和當地賣毒品的黑社會頭子伍世豪從黑白兩道制霸香港的故事。電影主題清晰，即兄弟情和英國統治下的社會毒瘤（毒品）。但學生在劇情與電影片名的關系上便遇到了困難。片中僅在第88分鐘時，由配角人物—一個毒品販子和吸毒者的對話中用2秒鐘呈現了臺詞追龍和一個吸食毒品的手勢動作。學生并不能由電影情節本身或該場景對片名追龍或龍產生正確理解。同時，在電影所產生的交際活動中，有編劇、導演、演員、制作人員和觀眾等多種角色的互動。作為觀眾的學生們，可以進一步換位至其他角色來思考片名與情節的相關處。

（2）明確指導：積極干預、有效指導。學生的設計能力之所以還是“潛能”，關鍵在于他們信息知識庫的不完整和針對具體問題的單一思考方法 。在教學前期的設計中，學生會特別留意到教師引導他們記錄與電影片名相關的情節，也就是留意到片名，即追龍二字對電影而言的意義所在。當他們發現故事梗概、主題和動詞追和名詞龍均很難建立起聯系時，教師便可以進一步引導他們去了解龍在中西方歷史和文化發展過程中的文化語義，同時教師需提供精心篩選過的典型文本語料，語料中可以涵蓋龍在中西方經典作品中的簡要文本和解釋。在引導學生對該系列語料認真研讀后，可要求學生總結出中西方龍的主要文化差異點。傳統教學一般就以案例引出差異停留在此步驟，而到此學生可能得出的結論僅僅是：導演使用追龍作為吸毒的暗語是不合適的，且英文名直譯為Chasing the Dragon是對中國龍形象的自我貶低。此時教師的有效指導可有兩個方向：一是從微觀層面思考，香港本土導演王晶是否為刻意呈現香港風格的電影而使用了方言？二是宏觀層面反思，前殖民地身份是否影響了香港的文字使用？

（3）思辨框定：歸納總結、擴充情境。在得到教師的明確指導后，學生可在已有的中西方的龍認知庫中先進行歸納總結，現代中國社會使用龍的主要情境和西方社會使用龍的主要語境。也可以結合西方影視作品如《馴龍記》等進一步分析龍的社會文化語義是否發生變化。之后，嘗試擴充情境，從文字的運用轉向文字的較量。顯然追龍二字并不在漢語普通話的日常詞匯中，它誕生于上世紀六七十年代的香港，在吸食毒品過程中，打火機燎烤錫紙使得白粉氣態化后變成煙霧，其有蜿蜒之形，當地人便用追龍表示這個過程，是癮君子群體的黑話、行話。當時的香港依然是英國的殖民地，處在一個“三不管”歷史時期，社會混亂，人性扭曲，對語言的追求自然缺少政治歷史意識。龍對于中國人的文化重要性不言而喻，而追龍卻成為當時社會吸毒的代名詞，充分反映了香港人對于英國文化霸權的軟弱甚至是意識形態上的逐步認同。放在當時的歷史背景下，這種詞匯的產生及流行是情有可原的。但香港回歸中國已20年有余，社會和平穩定，香港人對自己的身份歸屬已有明確的意識，對自己語言的使用也應呈現與國家和地區發展相匹配的態勢，對于明顯的有辱傳統文化的文字運用理應有充足的敏感度。學生通過信息查詢、小組討論、分析總結后，嘗試將跨文化語境下的文字使用與歷史背景和文化底蘊相掛鉤,并進一步意識到影視作品傳播對文化傳播的深刻影響 , 至此便初步具備了設計的前期基礎。

（4）轉化實踐：實際聯系、具體操作。轉化實踐是學習者轉變成設計者的最后環節，是基于認知庫的擴充和思維方式拓展后的具體輸出。而該教學內容轉化實踐的具體目的：一是理解文化限定詞的分類、明確方向搜集語料再具體分析；二是以電影為例，分析媒體內容的設定應同時考量的因素有哪些及跨文化翻譯策略（如電影片名的翻譯）。布置作業環節，可以讓學生自行選擇與教學內容相關的作業，教師可以規定類型和數量，而學生只要確定與文化限定詞的選擇和翻譯相關即可。教學發現 ，因為非英語專業的學生在專業知識、自身經歷和興趣愛好上的不同，在作業選擇上方向各不相同，而通過各類作業的完成、分享、對照和反思，其讀寫能力、思辨能力和文化敏感度都會得到質的提升；無論師生，都再次獲得了知識庫擴充的機會。

2.教學專題后的總結：知識、能力、態度

所有處于教學一線的教師都有此體會：教學前的預設與實際教學結果是會產生差異的，哪怕教學前準備工作已經在能力范圍內做到極致。原因就在于學生在教學過程中的潛能無法精準預估，有時學生的反應和設計效果遠遠超出了教師的預設，又或者完全沒有達到預期。每一個教學專題后的反思總結是重要的，需要總結一下，整體教學作為一項話語實踐是否達到了應有的效果、是否符合正面影響社會發展的需求（即不以批判為最終目的）？根據不同的教學內容，筆者總結了六條教學后的反思問題。

表1 六條教學反思問題

反思問題重點著眼于是否全面考慮了社會時代發展特征和師生教與學的需求。

四、教學啟示與反思

一是認知媒體與通訊的發展對文化學習的傳統教學形成激劇沖擊，同時對零散學習提供便利、成本低、持續性強的途徑。那么跨文化交際教學的內容預設需通過前期通用英語教學形成判斷：哪些知識是學生已經掌握的、哪些學生掌握的知識是落后的、哪些知識是具偏見性的、哪些知識是某專業學生在將來生活和工作中需要掌握的、哪些跨文化思維是所有學生需要在傳統課堂中獲得的、哪些知識是學生可以或可能在課后自主完成學習的。細化教學內容，預估學生所需知識和能力的訓練是保證跨文化交際課程教學效度的前提。

二是認知當代學生的思維能動潛力。在大學生的各項思維能力中，創新能力和思辨能力為近十年的最重點關注。在將大學生當成受教育者看待時，我們往往會認為教授的遠遠不夠，當大學生的實質思維水平提升后又無法迎合教育者們提出的新一輪的思維能力發展目標。而若我們將大學生就當成有意識的設計者來看待，引導群體合作和角色轉換，會發現置身合作環境的大學生們在創新能力和思辨能力方面好于預期，欠缺的可能是對細節的關注和完善；也就是說，他們的思維潛能整體上符合這個時代發展的，需要的是教育者找準引導的點，將潛能挖掘出而變成實質能力。

三是認知師生皆為學習者。從多元讀寫教學奠基之作的題目后半部分the Design of Social Futures可以看出，多元讀寫教學設計的著眼點不在于語言學習本身，而是衍伸到將來的社會的參與，它是一種脫離枯燥理論教學、以構建某一社會群體的現實為目標的教學。不單是學生群體，教師群體置身于各式各樣的社交互動（social interactions）中，也在媒介與通訊的發展下顛覆原有的認知庫，并通過多元讀寫教學與不同年齡層的人群實現知識和訊息的互通。教師群體應先于學生群體具備作為設計者的素質和能力，才能預設好大致的內容走向并規范教學，而要達到這個目標，就要求教育者群體重置教育目的，突破原有學科知識的界限，將教學與社會建構建立聯系，通過跨學科、跨專業的學習至少先形成設計思想，而后通過具體教學產生設計結果。

五、結語

跨文化交際進入大學英語教學體系后，其教學法應根據學生即目標受眾的特征和需求分析進行調整。多元讀寫教學法的優勢在于認可學生的主觀能動性、時代發展下通訊與交通發達所帶來的積極影響和語言文化教學應有的教學轉向。因此，跨文化交際教學應從講授文化差異和文化對比、喚醒跨文化交際意識轉向提升跨文化交際意識、培養跨文化適應力、應變力和思辨能力。本文呈現的是多元讀寫教學法與跨文化交際教學的三個契合點：多元能力培養、師生角色定位和時代發展。研究不足之處在于對多元讀寫教學法中的話語建構功能如何輸入未有明確的教學呈現，這也可成為后續研究的起點。