圖像化閱讀策略理論研究與教學(xué)實(shí)踐

顧倩

隨著國際社會(huì)對(duì)閱讀能力的日益重視，掌握閱讀策略已成為衡量學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、具備思維能力的標(biāo)志。策略教學(xué)觀則認(rèn)為閱讀能力是整體性的，閱讀時(shí)讀者的原有知識(shí)與文章的信息相互作用而構(gòu)建文章的意義模式。熟練的讀者運(yùn)用他們?cè)械闹R(shí)和靈活的策略去建構(gòu)文章的意義模式，監(jiān)控正在進(jìn)行的理解，并在理解出現(xiàn)困難時(shí)改變策略。他們根據(jù)自己的知識(shí)水平選擇、調(diào)整策略，因此，閱讀是積極的過程。閱讀能力的發(fā)展是讀者形成閱讀策略理解文章的過程。

美國國家閱讀委員會(huì)（National Reading Panel，簡(jiǎn)稱NRP）回顧并分析了1980年～2000年閱讀教學(xué)的實(shí)證研究，從符合分析標(biāo)準(zhǔn)的200多篇研究中歸納出16種閱讀策略，大致有“預(yù)測(cè)、概括、串聯(lián)、自我提問、文本解構(gòu)、推論、理解監(jiān)控、圖像化、批注、統(tǒng)整、找出重點(diǎn)”等，“圖像化”在其中受到普遍關(guān)注。

一、圖像化閱讀策略的理論研究

1.概念辨析

圖像化（Visualize/Sensory Imagery），可譯為可視化、感官意象。《簡(jiǎn)明中外文論辭典》認(rèn)為圖像化的深層實(shí)質(zhì)是信息表達(dá)和接受上的感覺化。《胡塞爾現(xiàn)象學(xué)概念通釋》對(duì)“圖像化”作出了如下解釋：“圖像化”是包含在“直觀化”之中的概念，它也是一種直觀的充實(shí)，但不是直接的、原本的充實(shí)，而是借助于圖像進(jìn)行的充實(shí)。在這個(gè)意義上，“圖像化”也就意味著“想象表象或圖像意識(shí)”。但“圖像化”不同于“圖像”，“圖像”是一個(gè)名詞，而“圖像化”則代表一種動(dòng)態(tài)的進(jìn)程?！皥D像”僅僅代表將信息轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢杂靡曈X或觸覺能感覺到的景象或影像，或是指各種圖形和影像的總稱，而“圖像化”則是將各種復(fù)雜多變的信息，用視覺或觸覺來“感知”，再以“圖像”的手段去表達(dá)內(nèi)容，是在人腦中直接反映的一種進(jìn)程。“圖像”只是形式，而“圖像化”才是內(nèi)容;“圖像”是孤立的單個(gè)畫面，而“圖像化”則是由單個(gè)畫面聯(lián)想到的整個(gè)系統(tǒng)。

圖像化閱讀策略起源于魯默哈特（Rumelhart）的現(xiàn)代圖式理論。按照?qǐng)D式理論，所有的知識(shí)都組成為一定的單元，這種單元就是圖式。包括在這種單元之中的東西，除了知識(shí)本身以外，還有關(guān)于這些知識(shí)如何被運(yùn)用的信息。現(xiàn)代圖式理論揭示了圖像化策略是基于學(xué)生的認(rèn)知心理過程提出的一種典型的閱讀策略，對(duì)學(xué)生了解認(rèn)知結(jié)構(gòu)、有效學(xué)習(xí)具有很大的啟發(fā)作用。

綜上，圖像化策略可以定義為：在文字閱讀的認(rèn)知活動(dòng)中，借助文字通過心象過程生成圖像，建構(gòu)畫面或借助文字生成抽象圖式，通過命題表征呈現(xiàn)對(duì)文本的理解。

圖像化閱讀策略的理論研究是基于對(duì)核心概念“圖像化”的理解進(jìn)行的。除了需要明晰“圖像化”的具體內(nèi)涵，還要進(jìn)一步探討其內(nèi)在心理機(jī)制運(yùn)行的內(nèi)涵。

2.心理機(jī)制

圖像化策略兼具描述想象、提煉重要文本、建立新的概念聯(lián)結(jié)的功能，涵蓋內(nèi)容較廣，是具有代表性的閱讀策略之一。在人類認(rèn)知的過程中，圖像化閱讀策略的體現(xiàn)有兩種不同的知識(shí)的心理表征形式，即代表了兩種不同的思維方式。一種是“具象”的“心象”過程，即借助文字生成圖像，建構(gòu)畫面，屬于表象表征;另一種是“抽象”的思維過程，抽象即從許多事物中舍棄個(gè)別的、非本質(zhì)的屬性，抽出共同的、本質(zhì)的屬性，是形成概念的必要手段。通過“知識(shí)可視化”形式，即借助文字生成抽象圖式的過程。

圖像化策略體現(xiàn)的知識(shí)心理表征形式包括表象表征與命題表征。

表象表征即具體的心象過程。心象是人腦中以感覺信息形式存儲(chǔ)并再現(xiàn)的事物形象，它在人的認(rèn)知活動(dòng)中發(fā)揮著重要作用。心象并不是外部客體的簡(jiǎn)單反映，它是認(rèn)知主體在對(duì)記憶信息進(jìn)行能動(dòng)加工、分析、綜合的基礎(chǔ)上形成的相對(duì)于客體的第二映象。

心象在認(rèn)知過程中的作用機(jī)制就是心象操作過程。心象操作也就是思維操作，它可以脫離認(rèn)知對(duì)象的直接呈現(xiàn)限制、時(shí)空限制和實(shí)際情景限制，使操作具有更大的靈活性。心象操作過程主要是通過類比聯(lián)想與綜合想象的方式來完成的。心象操作是比知覺活動(dòng)更復(fù)雜的認(rèn)知過程，它往往通過對(duì)已有心象的類比、分析、整合創(chuàng)造出新的心象。這種新產(chǎn)生的心象蘊(yùn)含著認(rèn)知主體對(duì)事件的超前反映能力和對(duì)新情境的預(yù)知能力。

命題表征體現(xiàn)的是“知識(shí)可視化”，是另一種圖像化策略“知識(shí)表征”的形式。它指知識(shí)的外在表現(xiàn)形式，以理解的手段來承載知識(shí)，直接作用于人的感官。知識(shí)可視化不僅是為了“表征”知識(shí)，更是為了將個(gè)人知識(shí)、群體知識(shí)、組織知識(shí)轉(zhuǎn)化為能夠直接作用于人的視覺感官的一種外在形式，比如概念圖、思維導(dǎo)圖、情節(jié)梯等。圖像組織化的過程中，學(xué)生必須將原本抽象的、零碎的知識(shí)，整合成新的、有關(guān)聯(lián)的概念，從而建立新的聯(lián)結(jié)。認(rèn)知心理學(xué)的大量研究表明，心象與閱讀理解緊密相關(guān)，心象的產(chǎn)生可以促進(jìn)讀者對(duì)語篇的理解和記憶。隨著多媒體技術(shù)的進(jìn)步，抽象圖式策略的使用越來越方便。概念圖、韋恩圖、思維導(dǎo)圖等信息加工方式從命題表征的方面對(duì)閱讀材料進(jìn)行整合、提煉，以便于進(jìn)行閱讀理解。

通過對(duì)“圖像化”核心概念的辨析及心理機(jī)制的闡釋，可以明確這一策略充分考慮了小學(xué)階段學(xué)生發(fā)展過程中關(guān)注畫面感的特點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上提出“理解”“綜合”等多項(xiàng)能力要求。

3.意義價(jià)值

圖像化閱讀策略的有效應(yīng)用可以讓更多的教師和學(xué)生認(rèn)識(shí)到思維發(fā)展對(duì)形成語文閱讀核心素養(yǎng)的重要性。本文針對(duì)圖像化閱讀策略的形成機(jī)制，具體闡釋圖像化閱讀策略的內(nèi)涵及兩個(gè)分支，體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程。利用學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部機(jī)制，讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀。圖像化閱讀策略基于學(xué)生認(rèn)知規(guī)律及身心發(fā)展特點(diǎn)，轉(zhuǎn)變了以往集中于重復(fù)機(jī)械訓(xùn)練閱讀的錯(cuò)誤學(xué)習(xí)方式，充分發(fā)揮學(xué)生對(duì)應(yīng)發(fā)展階段的特點(diǎn)，注重閱讀能力的培養(yǎng)，符合我國學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的客觀需求。

二、圖像化閱讀策略的教學(xué)實(shí)踐

分析國內(nèi)一線教師有代表性的大量實(shí)際教學(xué)案例與國外關(guān)于圖像化閱讀策略教學(xué)的整體經(jīng)驗(yàn)，能夠呈現(xiàn)目前國內(nèi)外課堂運(yùn)用圖像化閱讀策略的現(xiàn)狀與趨勢(shì)。

1.國內(nèi)教學(xué)案例分析

通過分析一線名師在權(quán)威期刊上發(fā)表的118篇教學(xué)設(shè)計(jì)及課堂實(shí)錄，篩選出應(yīng)用圖像化閱讀策略的文獻(xiàn)有67篇?；趯?duì)上述文獻(xiàn)的分析歸納得出，國內(nèi)教師對(duì)圖像化閱讀策略的認(rèn)識(shí)分為以下兩種觀點(diǎn)：一是認(rèn)為圖像化閱讀策略是借助文本生成腦海中的圖像;二是認(rèn)為圖像化閱讀策略是利用抽象圖式承載文本信息。大部分一線教師在圖像化閱讀策略的課堂引導(dǎo)中，主要停留在摸索經(jīng)驗(yàn)、依賴經(jīng)驗(yàn)的層次上，在課堂教學(xué)中呈現(xiàn)出偏好運(yùn)用第一類圖像化閱讀策略。應(yīng)用第一類圖像化閱讀策略的文獻(xiàn)達(dá)到48篇，主要圍繞著教師出示圖片或結(jié)合文本插圖，讓學(xué)生進(jìn)行心象聯(lián)想，或讓學(xué)生結(jié)合已有經(jīng)驗(yàn)，定位關(guān)鍵詞，對(duì)文本內(nèi)的形象和情境進(jìn)行“心象想象”。運(yùn)用第二類圖像化閱讀策略的文獻(xiàn)為19篇，主要圍繞人物形象特點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)概括，對(duì)結(jié)構(gòu)、主題、情節(jié)、風(fēng)格、類型幾方面的內(nèi)容涉及較少，引導(dǎo)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖等抽象圖式表現(xiàn)文本信息的更是少之又少。

綜合來看，國內(nèi)一線教師對(duì)圖像化閱讀策略的理解較少，偏好關(guān)注具象圖像化策略，忽視引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用抽象圖式的過程，圖像化閱讀策略的具體應(yīng)用模式有待開發(fā)。

2.他國教學(xué)經(jīng)驗(yàn)介紹

日本教育界盛行由著名兒童學(xué)家、國語教育家西尾實(shí)提出的三層次閱讀教學(xué)模式，該模式由直讀、解釋和議論三個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成。這種閱讀教學(xué)模式要求在閱讀作品上要注重把握整體與局部的關(guān)系，注意學(xué)生邏輯思維的訓(xùn)練。英國學(xué)者提出ESA閱讀教學(xué)模式，分別代表語言教學(xué)的三大要素：投入、學(xué)習(xí)、運(yùn)用。美國教育者在閱讀教學(xué)方面并不過分注重文本的內(nèi)容傳遞，而是十分重視引導(dǎo)學(xué)生完成核心任務(wù)的過程。美國的閱讀教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的積極參與，通常采用“閱讀小組”模式，教師通過小型課講解概念，教授閱讀策略和技巧，學(xué)生再自主閱讀，最后一起討論閱讀成果。教師會(huì)要求學(xué)生通過實(shí)踐如運(yùn)用大量的思維導(dǎo)圖、口頭表述等方式將思考方法與思考路徑呈現(xiàn)出來，強(qiáng)化有效信息的記憶。策略是由一系列方法及其使用情境組成的，這些方法的安排沒有任何規(guī)律，需要學(xué)生根據(jù)不同的情境靈活選擇，同時(shí)還需要依據(jù)閱讀的目的和任務(wù)，對(duì)所使用的閱讀方法進(jìn)行靈活調(diào)節(jié)，需要學(xué)生不斷地體驗(yàn)、摸索、練習(xí)。

總之，這些國家的閱讀教學(xué)重視學(xué)生的閱讀思維過程，提出了對(duì)學(xué)生閱讀能力的高要求，在閱讀組織方式上呈現(xiàn)多元化趨勢(shì)。

三、對(duì)未來探索的啟示

1.具象化策略經(jīng)驗(yàn)亟待總結(jié)

從學(xué)生理解的角度出發(fā)，趙鏡中認(rèn)為圖像化閱讀策略要關(guān)注將文字轉(zhuǎn)化為圖像，以促進(jìn)理解。即教師通過圖畫來幫助學(xué)生閱讀理解，也就是把文本的內(nèi)容轉(zhuǎn)化成腦海中的一個(gè)圖像。圖像化對(duì)孩子來講是一個(gè)很好的學(xué)習(xí)渠道，學(xué)生可以利用這種方式，把文字轉(zhuǎn)化成一種圖像幫助自己理解記憶，這樣可以讓文本變得更加具體生動(dòng)。

從教學(xué)效果的角度出發(fā)，蔣軍晶以“視覺化”來定義“圖像化”策略，強(qiáng)調(diào)要認(rèn)識(shí)場(chǎng)景與情節(jié)問的關(guān)聯(lián)。他認(rèn)為視覺化的過程就是將文字圖像化、情境化，創(chuàng)造心象的過程，認(rèn)為幫助孩子提高“視覺化”的過程是艱難而漫長(zhǎng)的，需要教師逐步引導(dǎo)。

從課堂效率的角度出發(fā)，魏小娜提出：“國外的可視化策略是用提綱、圖表、帶字或不帶字的抽象圖形和圖畫等來承載和展示閱讀信息，并進(jìn)行精加工，以深度理解和記憶的閱讀策略。常見的可視化形式有柱形圖、樹狀圖、思維導(dǎo)圖、概念圖、列表格等，近些年在我國中小學(xué)閱讀課堂上非常流行?！逼渲锌梢暬呗约幢疚乃岬降膱D像化閱讀策略。她強(qiáng)調(diào)將文本知識(shí)轉(zhuǎn)化成能夠直接作用于人的視覺感官的一種外在形式，通過這樣的策略提煉，學(xué)生能對(duì)文本信息一目了然，提高閱讀速度，減少重復(fù)的無效閱讀。

不同學(xué)者從學(xué)生理解、教學(xué)效果、課堂效率等不同角度出發(fā)，提出了各自對(duì)具象化圖像化閱讀策略應(yīng)用的看法，但未達(dá)成一致，亟待總結(jié)。

2.抽象化探索應(yīng)得到重視

抽象化探索體現(xiàn)的就是概括性、歸納性、總結(jié)性的特點(diǎn)，可以實(shí)現(xiàn)原本無法用文字表述的復(fù)雜聯(lián)系，用圖形、線條加以形象化表現(xiàn)，大大降低了內(nèi)容的抽象l生和復(fù)雜性，對(duì)擴(kuò)大認(rèn)知聯(lián)系范圍，減輕認(rèn)知加工負(fù)擔(dān)起了很大作用。抽象圖式應(yīng)用到語文閱讀中，不僅有助于細(xì)致分析每一篇文本內(nèi)容，直接體現(xiàn)文本各部分之間的關(guān)系，還可以實(shí)現(xiàn)由“篇”到“類”的過渡，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力、分析文本能力大有裨益。

3.全面認(rèn)識(shí)、應(yīng)用圖像化策略的探索

對(duì)閱讀教學(xué)來說，教學(xué)策略的研究應(yīng)基于閱讀過程本身。內(nèi)隱的想象需要外部表現(xiàn)出來，連接內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動(dòng)。教學(xué)過程中，具象想象主要圍繞“形象”“情境”兩方面展開?！靶蜗蟆奔慈嘶蛭锏葐为?dú)的意象，“情境”指由各種意象構(gòu)成的整體環(huán)境氛圍。既可創(chuàng)設(shè)情境，也可感悟意象構(gòu)成的情境。具象想象更需要關(guān)注“人”“物”單獨(dú)的個(gè)體意象，人與物、物與物交融的整體氛圍及表達(dá)效果。人的神態(tài)、動(dòng)作、語言以及物的形態(tài)、層次、程度在不同場(chǎng)景、不同篇目中有不同的表達(dá)目的和表達(dá)效果。比如古詩教學(xué)中，對(duì)于“白毛浮綠水”一句，請(qǐng)所有學(xué)生先想象一下畫面，然后請(qǐng)個(gè)別學(xué)生描述一下“白毛浮綠水”與“白毛浮清水”在腦海中形成的畫面，并選擇心目中想象的一種綠與之對(duì)應(yīng)，說明理由，征詢不同意見及依據(jù)。通過“綠”可以替換成“清”嗎，“綠”修飾的只是河水嗎等問題，由意象的感悟過渡到關(guān)鍵字與畫面的關(guān)聯(lián)，逐漸引導(dǎo)學(xué)生深入思考“綠”字在詩句中的作用及表達(dá)效果。當(dāng)學(xué)生將詩句轉(zhuǎn)化成腦海中動(dòng)態(tài)的畫面時(shí)，教師適當(dāng)引導(dǎo)能激發(fā)學(xué)生腦海中圖像化的“綠”與“白”的色彩對(duì)比，體會(huì)相互映襯的和諧妙處。同樣，對(duì)于“兩個(gè)黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”，教師要引導(dǎo)學(xué)生感悟畫面，可以讓學(xué)生閉眼聆聽朗誦，再由遠(yuǎn)及近描述畫面：翠色是什么樣的顏色，與“青天”一起構(gòu)成畫面時(shí)有視覺沖突嗎？黃鸝在樹梢上、柳枝頭的姿態(tài)又是怎樣的？形象融入情境，形成和諧的畫面，需要激發(fā)學(xué)生思考的是整幅畫面的動(dòng)態(tài)感，可以通過問題“哪個(gè)字讓你讀出了畫面感”“怎樣的畫面感”，引導(dǎo)學(xué)生深入體會(huì)形象與情境的相輔相成。

運(yùn)用抽象圖式承載文本信息并不囿于文本類型，甚至連文本類型本身也可以借助抽象圖式展現(xiàn)其中的異同。不管是主題的提煉、結(jié)構(gòu)的梳理，還是人物形象的概括、情節(jié)的變化發(fā)展，抽象圖式都是一個(gè)很好的支架，是一種高效便捷的工具手段。比如學(xué)生在學(xué)習(xí)大量唐代詩人的作品之后，教師設(shè)定情境：選擇代表性詩人及典型事件探索出朝代的盛衰之路，要求有據(jù)可循，尊重歷史，由此形成自己的知識(shí)地圖。語文教學(xué)中，可以某種特點(diǎn)為核心去回憶、關(guān)聯(lián)不同文章中能反映此特點(diǎn)的代表性事件或人物，并利用抽象圖式延展出更多細(xì)節(jié)，且能隨時(shí)根據(jù)新知識(shí)的攝入繼續(xù)補(bǔ)充圖式，形成理解、分類、判斷、積累的循環(huán)過程。

全面認(rèn)識(shí)圖像化閱讀策略，需要立足圖像化閱讀策略的兩個(gè)分支，綜合運(yùn)用提升學(xué)生的思維水平以及閱讀能力，減輕學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，真正達(dá)到舉一反三的效果。