統編教材“閱讀鏈接”的教學價值及實施策略

朱旭光

統編教材與以往各版本教材相比存在很多不同，其中一個顯著的變化是在一些課文后面編排了“閱讀鏈接”。據統計，從三年級到六年級共編排32個“閱讀鏈接”，隨年級升高而遞增。這些閱讀鏈接有的是片段，有的是篇章;有的在精讀課文后，有的在略讀課文后;有的課后習題中涉及閱讀鏈接，有的只是放在課文后，不提要求。它們與單元教材具有同質性，主要涉及人文主題、寫作內容及表達策略等方面，其價值在于助力課文學習、加強單元整合和拓展閱讀邊界。教學時應依據教學目標，針對不同內容及具體學情，靈活采用不同的教學策略。

一、助力課文學習

統編教材的助學系統十分完備，對于課文學習而言，有文前的閱讀提示、文中的批注及泡泡圖、文后的資料袋等，編者也把一些閱讀鏈接融入了助學系統，意在助力課文學習。

1.借鑒與感悟

統編教材中，有些課文與學生的生活距離遙遠，學習難度較大，學生不易體會到作者表達的“文中之意”，必須借“他山之石”，助一臂之力。因此，編者往往在文后編排相關閱讀鏈接，為學生的學習服務。五年級上冊《桂花雨》文后編排了琦君的《留予他年說夢痕（片段）》，并要求學生聯系閱讀鏈接，說說“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花”這句話的含義。教學時，教師可將閱讀鏈接作為支架，引導學生閱讀，明確琦君在片段中表達的兩個觀點：一是童年難忘，故鄉難忘;二是故鄉的稻田和木樨已成為故鄉的意象，永久鐫刻在記憶中。進而由此及彼，借鑒到《桂花雨》中，學生自會頓悟：母親和琦君一樣，同樣也忘不了家鄉院子里的桂花。在母親心中，比的不是“香味的濃與淡，而是感情的深與淺”;在母親看來，“桂花”同樣是家鄉的代名詞，是家鄉的意象，聞著他鄉桂花的香氣，思念的卻是故鄉和親人。六年級上冊《好的故事》晦澀難懂，文后的閱讀鏈接選取了馮雪峰和李何林關于此文的論述與注解。教學中，當學生處于“憤悱”狀態，產生對資料的需求后，教師可提示學生閱讀課后的閱讀鏈接，借鑒專家的“論述與注解”，結合《野草》的補充資料，去感悟魯迅寫作的深層意圖，以及“昏沉的夜”“美的人和美的事”的象征意義。

2.改編與表演

針對一些故事情節很強的課文，編者為了讓學生更深層次地理解文本，內化語言，且學有興趣，在閱讀鏈接中編排了不同于課文體裁的文本，并提出相關要求，變換形式讓學生開展后續的深度學習。比如，四年級上冊第八單元《西門豹治鄴》后面的閱讀鏈接中，要求學生“根據鏈接所給的劇本開頭改編課文，并演一演這個故事”。教學中，可將此閱讀鏈接融入《西門豹治鄴》的教學，課上指導改編，課后排練，然后集中以小組為單位演出課本劇。這樣，以改促悟，表演體驗，積淀語言，實現對課文的延伸學習，進一步體會人物的言行描寫及西門豹的智慧。

二、加強單元整合

教參在統編教材的編寫說明中明確指出：“教科書圍繞‘人文主題和‘語文要素雙線組織單元。除了加強不同年級、不同冊次之間的縱向聯系，體現由易到難、由淺入深的發展梯度，教科書還著力加強單元內部的橫向聯系，使各板塊形成合力，共同促進學生發展……單元各部分內容環環相扣，相互配合，使每個單元形成一個系統。”閱讀鏈接是單元教學內容的有機組成部分，對加強單元整合也起到了不可或缺的作用。

1.比較與發現

比較是深度學習的思維方式，“有比較才有鑒別，有比較才有思考”，在比較中求同存異，發現規律。統編教材中，一些單元的人文主題和語文要素內涵相對豐富，由于單元教材篇數限制，有些內容不宜作為課文，編者將其作為閱讀鏈接，既節省了教材空間，又拓展了人文主題，豐富了語文要素。這類閱讀鏈接適合用比較與發現的教學策略。

（1）人文主題。五年級上冊第四單元的人文主題是“愛國情懷”，編排了精讀課文《古詩三首》《少年中國說（節選）》《圓明園的毀滅》和略讀課文《小島》，四篇課文所涉及的年代、人物、事件各異，貫穿其中的是中國人代代相傳的愛國情懷。該單元在《圓明園的毀滅》后面編排的“閱讀鏈接”是《七子之歌》中的兩首詩以及《和平宣言（節選）》，并配有練習：“讀讀下面的‘閱讀鏈接，結合相關資料，體會其與《圓明園的毀滅》表達情感的相似之處。”教學時，學生通過閱讀鏈接、查資料、談理解，進而兩相比較，發現相似之處：一是都抒發了愛國之情，贊美祖國，呼喚和平，渴望統一;二是都表達了對帝國主義列強的憎惡，且認識更深刻，侵略者不但搶掠、毀壞文物，還掠奪土地，屠殺百姓。這既是對文本人文主題的補充，也是對愛國情感的升華。

（2）語文要素。四年級下冊第四單元的語文要素是“體會作家是如何表達對動物的感情的”，編排了老舍的《貓》《母雞》和豐子愷的《白鵝》。三篇課文中，兩位作家對動物表達感情的方式同中有異。相同點在于：《貓》和《白鵝》都運用了“貶義詞褒用”的策略，從“古怪”“鵝老爺”“架子十足”這些詞可以看出。不同點在于，《貓》一文中，老舍巧用語氣詞、疊詞，將貓爪印比作小梅花及把小貓當作孩子來寫等策略來表達對貓的喜愛;《母雞》則寫清了由“討厭”到“不敢討厭”的變化過程，表達對母雞的贊頌。但是，這三篇課文并沒有窮盡作家對動物表達感情的方式。編者在《貓》的后面編排了閱讀鏈接，內容是夏丐尊和周而復寫《貓》的片段，并作為練習讓學生閱讀，“體會不同作家對貓的喜愛之情”。教學時，學生通過閱讀兩個片段，與前面諸文比較，不難發現：這兩位作家是通過貓的外形描寫、小孩喜歡逗它、“我”也對它充滿遐想及借別人的嘴夸貓等方式，來表達對貓的喜愛的。顯然，這與單元教材中表達對動物的感情方式不同，進一步豐富了語文要素，讓學生了解了其他作家對動物表達感情的不同策略。

2.遷移與運用

深度學習理念倡導，學習應“將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題”。從遷移發生的學習類型維度來分，主要有認知領域的遷移和動作技能的遷移。教材中的有些閱讀鏈接，編者就是為了加強“橫向聯系”，“形成合力”，為學生的遷移與運用而編排的。

（1）認知領域的遷移。認知領域的遷移，是指學生利用學到的語文知識和方法，在閱讀鏈接中進行拓展運用。比如，六年級上冊第二單元《燈光》后安排了一組閱讀鏈接，編者旨在將《燈光》中學到的借助場景和細節體會文中感情的認知方式遷移到閱讀鏈接中來。《毛主席在花山》重在通過“關心群眾碾米、給群眾送茶水、幫助群眾推碾子”三個場景中的細節描寫，體現毛主席對群眾的關心與愛護;《獄中聯歡》遷移的是本單元學習的場面描寫，重在關注“疊羅漢”的場面，體會中國共產黨人的獻身精神和樂觀主義精神;而對《偉大的友誼（片段）》的閱讀，則是將閱讀場面描寫時“既關注整體，又重視細節”這一原則（語文知識）遷移過來，在閱讀中發現這兩段文字是從“概括寫”和“具體寫”兩個方面寫“馬克思和恩格斯的互相關懷是無微不至的”，這種寫法叫“概具式”，與場面描寫中的“點面結合”在本質上有相同之處。

（2）動作技能的遷移。動作技能的遷移，是指學生把課文里學到的策略，在新情境中運用，解決新問題。閱讀實踐告訴我們，凡是讓學生掌握的策略，不能滿足于教過或學過，而應多找機會讓他們練一練，使之能及時將策略轉化為技能，實現遷移。比如，四年級上冊《蟋蟀的住宅》一文后編排了閱讀鏈接，內容是兩篇日記。教學時，學生可以把《蟋蟀的住宅》中學到的連續觀察的策略，在兩篇日記中加以印證與強化，實現遷移，并在生活中加強運用，選擇觀察對象進行連續觀察，記錄變化，寫下心情，為本單元寫觀察日記積累素材。

三、拓展閱讀邊界

“現在語文課最大的弊病就是讀書太少。教材只能提供少量的課文，光是教課文讀課文是遠遠不夠的”。“語文教材設計了閱讀‘鏈接，給學生提供課外閱讀書目，可是很多老師不重視，這有點可惜”。顯然，教材中的一些閱讀鏈接，編者的意圖是讓學生由一篇文帶動閱讀另一篇文，從而走向無數篇文;從一篇文走向一本書，最終擁抱無數本書。實現以篇帶篇，以點帶片，由篇到書，由“個”到“類”到“整本書”的拓展。

1.拓展與交流

語文聯結性學習理念倡導，“不同文體，它們具有不同的藝術表現手法與美學特征。教師就應該抓住同一類文本，整合它們‘言意共生的關鍵點，引導學生從中體會不同文體的不同‘味道”。比如，六年級下冊第四單元中，在《十六年前的回憶》文后安排的閱讀鏈接是葉挺的現代詩《囚歌》，并設置練習：“無數革命先烈為了民族解放和人民幸福，浴血奮戰，前仆后繼。李大釗、葉挺、劉胡蘭、董存瑞、飛奪瀘定橋的紅四團……他們在革命事業的道路上，譜寫了壯烈的篇章。查找資料，了解先烈的革命事跡，和同學交流?！苯虒W時，要分三步走：一是查找資料，搜集故事、小說、詩歌、劇本等不同文體的文本;二是自主閱讀，了解事跡;三是和同學交流，重點關注“同題材、言相異、意相同”的特點，體會不同文體的不同“味道”。同時，通過閱讀鏈接的學習，學生由一篇文帶動閱讀數十篇文，大力拓展同類題材的“篇”的閱讀邊界。

2.感受與嘗試

統編教材中有的課文是由古典名著片段改編而成的，編者在文后編排原文作為閱讀鏈接讓學生閱讀，感受古今語言異同，意在激發學生閱讀古典名著的興趣，引領學生閱讀。比如，五年級下冊第二單元的語文要素是“初步學習閱讀古典名著的方法”。第5課《草船借箭》后面編排了閱讀鏈接，要求學生讀讀，“找出課文對應的段落，感受語言的特點”。其作用一明一暗，“明”的是通過鏈接的閱讀，感受原著語言的簡潔與凝練;“暗”的是引導學生由閱讀鏈接的學習，感受語言特點，激發閱讀興趣，學習后續教材，繼而走向課外，學以致用;鼓勵學生嘗試閱讀《三國演義》，并由此延展到閱讀《西游記》《水滸傳》《紅樓夢》等古典名著。

綜上所述，閱讀鏈接是統編教材中的新生事物，價值多元，且有待于進一步研究與發掘;教學策略要根據課時目標、教學內容及學情實際來選擇，做到多種策略有機結合，綜合運用。筆者希望有更多的教研人員及一線教師關注、研究閱讀鏈接，尋求更多更好的教學策略，用于課堂，服務學生。