以《秋天的懷念》為例談情感教學

劉紅梅

新課標明確指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”這就是說，在語文課程教學過程中，我們應本著“以生為本、以學為主、核心素養”的指導思想。

閱讀教學是語文課程活動中的“基礎項”和“常規項”，既是“聽說讀寫”的有效載體，也是情感教育的良好平臺。善于以閱讀教學為抓手，有利于全面凸顯語文學科教育的價值、意義和作用。

初中階段是情感教育的重要時期。筆者以《秋天的懷念》為例，就如下幾個方面，試對“情感教學”問題作出一些拋磚引玉之論。

一、以生活鏈接為由，“未成曲調先有情”

無論從準備、過程還是效果來講，教學活動都需要一種與之相應的良好心境來進行涵養和滋潤，只有這樣，才能從中真正贏得令人期待的良好效果。語文情感教育尤為如此。

《秋天的懷念》一文的作者史鐵生，寫此文時已是一位雙腿癱瘓的殘疾人，這也是他創作本文、緬懷已逝母親的最根本因素。正因為如此，在課堂導入環節，筆者首先讓學生拿出筆和本子，并閉上眼睛，跟從老師“盲寫”：“她不分晝夜，像一塊干燥的海綿吮吸著知識的甘霖……她是這樣地如饑似渴，以至小小的手指頭都摸出了血。”這是小學教材《海倫·凱勒》中的一段話。大家睜眼一看，顯現出“眾生相”。筆者說道：“如果你就是一個盲童，心情會怎么樣？在生活中你還能有多少微笑呢？”全班迅速沉寂、肅穆起來。

筆者繼續：“有一位20歲的青年，在雙腿癱瘓后，性情變得暴躁，對生活也失去了信念。而作為他最親近的母親，又該承受怎樣的痛苦呢？”掃視一周以后，感受到了“未成曲調先有情”的氛圍，教師此時開始課堂教學活動。這種教學效果是不言而喻的。

二、以賞析品悟為由，“文章不是無情物”

“綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”凡是編入語文教材的內容，都是歷經淘洗的精髓或經典之作，情感元素是豐富多元的。史鐵生的《秋天的懷念》篇，與其說是“懷念”，不如說是悲催人心的“祭母文”！教學中可抓住如下幾點引導學生：在“我”砸玻璃、摔墻壁時，母親悄悄地躲出去，后來又悄悄地進來;在“我”捶打癱瘓雙腿時，母親撲過來并哭著安慰我;在“我”答應去北海看菊時，母親“喜出望外”，并高興得“一會兒坐下，一會兒站起”，還絮叨著“我”的兒時趣事;在母親昏迷前，她還掛念著“我”和妹妹。

另外還有兩處細節描寫：一是窗外樹葉飄落，母親“擋在窗前”，一是母親非常敏感地“跑”和“踩”等字眼，“她忽然不說了”。這些內容描寫，讓人看到這位母親：“完全失去了自我”，完全為兒子的情緒所左右;“不是為自己的滿腹心痛”，把堅強和樂觀留給兒子，把病痛和心痛留給自己。通過品析，如聞其聲、如見其形，多么地令人心悸！

三、以自主體驗為由，“事非經過不知情”

在新課程教育理念下，學生擁有無可置辯的“主體學習地位”，而且他們的“進步與發展”是考量教學是否有效（或是否高效）的根本標準。正因為如此，教師應努力通過各類途徑和方式，一方面把學生成功地引導和推向課程教學的“前沿陣地”和“舞臺中心”，另一方面把自己打造成為一個“坐在旁邊、善于鼓掌”的人。

就《秋天的懷念》來說，首先讓學生自讀課文并各自提出問題。接著在相互討論基礎上，以小組為單位統一提出問題。然后集體梳理，教師結合實際需要，形成如下問題：找出文中關于母親的各種描寫;文中三處“悄悄地”語句，分別說明什么情況;四個省略號的各自作用是什么;這是一位什么樣的母親形象？以此讓各小組自選一兩個問題，開展相互之間的閱讀與討論活動。教師在期間動態巡視，并給予“憤啟悱發”的點撥和啟發。最后，通過集體交流，師生共同總結與提煉。

四、以讀寫互動為由，“我手寫我心”

葉圣陶說過：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。”他極其辯證地闡述了語文“閱讀與寫作”之間相輔相成的關系，與唐代杜甫倡導“讀書破萬卷，下筆如有神”有著實質性的異曲同工之妙。筆者認為，在初中語文教學過程中，積極開展以讀促寫、以寫促讀的“讀寫互動”活動，不僅有利于培養學生的讀寫意識和互動能力，而且有利于在“我手寫我心”中不斷深化他們的情感認知和實踐精神。

在《秋天的懷念》教學結束后，筆者要求學生結合閱讀體悟和實際認知，圍繞“為史鐵生寫一篇祭母文”或者“發生在我與媽媽（或爸爸）之間”主題，寫一篇讀后感。“人非草木，孰能無情？”正是因為有了這樣的學習體會，有了家庭生活的有效支撐，學生們不用揚鞭自奮蹄，并且沒有了平時“咬筆頭”的現象。他們在一番醞釀后紛紛落筆書寫。從最后結果分析，本次寫作不僅沒有“無病呻吟”之虞，還多了“言之有物”“情真意切”之喜。這不是“情感教學”的良好效應嗎？

總之，“感人心者，莫乎于情”。在初中語文教學過程中，無論教師還是學生，都要認真做到并努力做好以情怡情、以情激情、以情移情。只有這樣，才能切實體現工具性與人文性相統一的學科特點。