協同化治理（三）： 制度的根本目的是促進發展

王昌勝 汪秀

學校任何制度的制定、實施和修正，都要立足于學校階段性發展的要求，切合學校工作的實際需要，讓制度始終能保障每個人在規則內的最大自由、最高效率和最佳效益。

我們項目組將制度分為三個層次：底線性制度是基本要求，不用討論，誰都不可以觸碰;規范性制度是學校運行的保障，需要不斷完善改良，逐步提升標高;發展性制度是引領學校發展、促進人成長的推動力，需要不斷創新。

底線性制度：宜少不宜多

[底線制度 案例剖析 給予處理 全員分析 案例提示 防微杜漸 出臺制度 不用協商 具有強制性 不能多 ]

底線性制度是剛性制度，學校里任何人都不可以碰觸，越線就是失職。底線性制度由國家的法律法規和師德要求中的條款構成，如《教師法》《未成年人保護法》《師德標準》《中小學教師職業道德規范》等。如何保障教職工不觸、少觸碰底線制度？

一、出臺底線制度

依據學校實際情況，劃出幾條重要強調的底線制度。底線制度不能多，而在于必需。

案例：針對家長盛行送禮、教師有償家教的現象，學校劃出了“三不底線原則”：不收禮;不打罵、體罰和侮辱學生;不進行有償家教。讓全體教職員牢記制度，互相提醒、互相監督，約束自我行為。

二、案例提示

對于底線的要求，我們不提倡以開會的方式解決問題。每月全校教職工召開“安全、師德”會議時，每個部門由教師輪流分享發生在我們身邊的/具有代表性的有可能觸碰底線制度的事例，提醒大家注意。引導教師從案例中去分析、思考，防微杜漸、吸取教訓，并研究如何更堅決、更有效地遵守底線制度。

三、案例剖析

如果有觸碰底線制度的事件發生，嚴肅處理絕不姑息。且將案例呈現出來，供全體教職員工分析問題根源，找出管理的漏洞，尋求解決辦法。

案例：一位教師因為平時對學生較為嚴厲，偶爾言辭激烈，氣頭上可能有侮辱學生的言語，幾次提醒后效果仍不明顯。終于有一天，家長找上學校不依不饒，非要學校處理這位教師不可。事后，學校則“就事論道”，引導全校教師深入分析緣由和利弊，教師認識到：底線制度不是為難教師，而是保護大家不犯底線性錯誤。

規范性制度：協商制定強化認同

[規范制度 工作指導手冊 厘清流程? 匯編成冊? 優化流程 完善? 改良? 優化 共同制定 自下而上? 協商制定

提升認同度 ]

規范性制度即常規制度，是隨著管理結構的變化而不斷完善適應的制度，是為了保障學校日常運行的制度。通常規范性制度都來源于日常管理中的問題，對于這些已經發生的問題，團隊討論解決方案，完善修訂已有制度，最終形成手冊。

一、共同制定

很多制度和條例，可以采取自下而上的方式，由全體管理者或被管理者共同制定的方式產生。這種產生的過程，其實是教師思考和體會制度產生的背景、意義、必要性和價值的過程。可以化解教師的抵觸情緒，提升教師的認同度。

案例：有學校為了讓教師上班不遲到，制定了每天開晨會的制度，這樣教師每天的考勤就一目了然了，但顯然“每天開晨會價值不大，流于形式。”與行政人員協商能否取消晨會，中層干部擔心教師們不能自覺按時到崗。又有主意說實行簽到，既取消晨會，又管理住了教師的遲到。（右為案例解說視頻）

不開晨會教師們就不能按時到崗？

“不能一味地想著怎么管住教師。教師的工作富含創造性，激發教師的自主和創造很重要，僅僅靠管是管不出創造和自主的。管得太死，教師哪有創造的空間？被管著，心情都沒有了，還談自主？經常用檢查、督促的方式來管理教師，教師們可能因此會‘就做你檢查的，不做你希望的，那就得不償失了。”

中層還是擔心，別把教師想象得太自覺了，有的教師真做不到。追問有多少教師不能自覺做到，回答可能有五六人。

為了管住少數五六個人，讓全體教師陪著簽到，增加了所有人的負擔，增加了管理成本。更重要的是簽到讓所有教師都覺得自己被“監管”著，破壞了學校與教師間的信任，感受不好。

經過討論，我們決定讓保安私下記錄考勤向辦公室匯報，這樣就避免了需要專人記錄考勤的問題。對于遲到的教師，領導應找其了解情況。特殊原因遲到了很正常，說明情況就是了，但應事先請假，及時安排其他教師補臺。對于“不自覺”的教師，管理者私下找其“關懷性談話”：“今天是不是有麻煩事，遲到了幾分鐘？”一般兩三次后，也不好意思再遲到了。連續遲到三次及以上則交由校長過問，給出處理辦法。這個新的制度，解放了大多數有自覺性的教師，讓他們可以有更多的時間去做發展性的工作。

所以，我們在全體教師會上宣布：不簽到，學校相信每位教師都是向上的，向善的，因為我們是教師，具備必要的素養。第一個月，沒一人遲到，學校三年來也沒有在考勤上出現大問題。

二、優化流程

很多事件的流程，并非一成不變，需要不斷地完善、改良和優化。

案例：如對于請假制度，原有規定：請假要做到全面交接，教師自己要找教務處調課，找德育處申請安排代理班主任……這樣容易造成工作交接不到位，為規避這種情況，我們開發一個交接表格，將繁瑣的事務流程化。

借助表格，我們歸納出新的請假流程：教師請假只需找教務處填寫“請假工作交接單”。剩下的事情就交由教務處去告知、協調、督察和服務了。

三、工作指導手冊

我們將學校底線制度，以及學校教師共同制定的部分常規制度和發展性制度匯編成冊，利于新加入教師熟悉和實施。

案例：比如我們現在做的這個“協同化治理”就是以手冊的形式，將流程厘清，歸納成冊，以便教師參考。

發展性制度：激勵教師成長

[發展制度 制度改進 制度更新? 制度改良? 團隊發展制度 指向團隊? 發展導向? 個體成長制度 面向個體? 激勵長處? ]

發展性制度不同于底線性制度和規范性制度，其著重點不在于保障學校運行，而是為學校和師生發展導向，促進師生和學校更好的發展。發展性制度具有很強的導向性和驅動力，因此具有開放性和創造性，是多元的，也是不斷發展的，會隨著團隊和事物的發展成長不斷推陳出新，得以不斷的激發團隊和成員的內驅力。發展性制度因為是導向性的，引導個人和組織成長的，因此也具有一定的開放性和選擇性。

一、激勵個體成長

以個人的發展為基礎，我們可以為學校中層、教師、學生制定出團隊發展的制度，也可以面向每個人，量身制定發展性制度。與底線制度相比，發展性制度可以有很多，涵蓋其可能成長的每一個方面，最大程度的激發成員向他們感興趣的方向發展。

案例：為了啟發教師寫反思，我們提倡教師寫“每周一得”，視其質量給予教師一定的獎勵;為了營造教師學習的氛圍，我們實行教師外出學習申報機制，以及教師“代學校購書籍”的制度;為了激勵教師改革創新，我們特別設立了學校“課改創新獎”……

二、促進團隊發展

團隊的發展需要促進，不同階段，也需要不同的制度建設。

案例：《激勵機制我們說了算》

學校綜合學科教研組向來很有活力，但如果不做好引領，也很容易走向散漫。如何激發該組織的內驅力？學校引導綜合組本著激發教師積極性為宗旨，由組長組織大家討論《綜合組激勵機制》。放手讓教師們自己協商制定激勵方案，這不僅僅是管理重心下移的表現，它本身就是學校的一種發展性機制。組長和教師既得站在管理者的角度思考問題，又得站在教師的立場平衡。當經過自下而上及自上而下的流程，經歷共同協商、溝通、完善討論出來的方案，教師們認識更清晰，接受度也更高。這樣的方案看上去只是一種結果的呈現，但對于科任組教師來說，就是在建設制度的過程中重新審視、定位了自我工作，可以幫助由領導監督轉變為自我約束。

三、制度改進

隨著個人和團隊的不斷進步，目標和方式會發生漸進式的變化，伴隨著制度本身也需要不斷更新和發展。比如面向全體教師的發展性制度，在大多數人都能做到之后，教師發展到了新階段，就可以將這個制度視為規范性制度，或由標準更高的制度取代。

案例：為了促進教師個人的不斷發展，在不同階段，我們采取了不同的策略和方法，分階段配套了不同的制度。先后經歷了：每周一得、當專家、個人出書、學術休假（具體操作辦法附后），這是一個逐步發展提高的過程。

每周一得：提倡教師將日常的教育教學中與學生發生的真實故事記錄下來，字數800字即可，可以是現實場景的描述，也可以加上一定的自我反思和提升。記錄的過程其實就是梳理反思的過程。

當專家：當教師成長積累到一定程度，就需要分享自己的經驗，從而積攢“再出發”的干勁。這時應該創造很多機會和平臺讓教師展示自己，發表自己的研究和經驗。于是在全體教師會上、在教研組會上，給優秀教師介紹經驗的機會;其次，將教師推出去做專家，到其他兄弟學校做指導;再則，將教師中優秀的每周一得作品，推薦發表……以激勵教師不斷前行。

個人出書：當教師進一步提升，可以出書的時候，學校提供機會幫助教師出個人專輯。

學術休假：對于研究成果突出的教師，可以獨立開展系統研究的教師，可以給予一段時間的學術休假，鼓勵教師到科研院所專題學習和做系統研究，但肯定有相應的要求。