循序漸進(jìn)，落實(shí)語言的構(gòu)建與運(yùn)用

李琴

摘 要：當(dāng)下，語文教學(xué)將發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)作為核心目標(biāo)，其中“語言的構(gòu)建與運(yùn)用”作為語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)性維度，理應(yīng)成為閱讀教學(xué)必須關(guān)注的范疇。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：語文是一門關(guān)于語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。為此，教師必須要強(qiáng)化學(xué)生的語言實(shí)踐儲(chǔ)備，強(qiáng)化學(xué)生語言的構(gòu)建和運(yùn)用能力。提出要緊扣語境，解讀語言精準(zhǔn)大意；聯(lián)系對(duì)比，再現(xiàn)語言直觀形態(tài)；想象展示，還原語言內(nèi)在意蘊(yùn)；實(shí)踐運(yùn)用，遷移語言運(yùn)用方法，提升學(xué)生的語言實(shí)踐能力。

關(guān)鍵詞：語境；想象；實(shí)踐

當(dāng)下，語文教學(xué)將發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)作為核心目標(biāo)，其中“語言的構(gòu)建與運(yùn)用”作為語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)性維度，理應(yīng)成為閱讀教學(xué)必須關(guān)注的范疇。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：語文是一門關(guān)于語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。為此，教師必須要強(qiáng)化學(xué)生的語言實(shí)踐儲(chǔ)備，強(qiáng)化學(xué)生語言的構(gòu)建和運(yùn)用能力。筆者就以《廬山的云霧》這篇課文為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐與思考。

一、緊扣語境，解讀語言精準(zhǔn)大意

語言的構(gòu)建是以積累和內(nèi)化的方式繪制思維意識(shí)內(nèi)部的言語圖式，這就需要教師緊扣課文具體、可感的情境，準(zhǔn)確揣摩文本語言所表達(dá)的精準(zhǔn)大意，為學(xué)生的語言構(gòu)建提供支撐。

如課文第二自然段中“籠罩山頭”中的“籠罩”一詞對(duì)于很多三年級(jí)學(xué)生來說，理解起來具有一定的難度。如果不能精準(zhǔn)地理解這個(gè)詞語，學(xué)生就無法在思維中建立相應(yīng)的直觀畫面，對(duì)于后續(xù)體悟內(nèi)涵、辨析表達(dá)效益就會(huì)造成影響。教師可以幫助學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，想象生活中下大霧時(shí)，怎樣的畫面才能算得上“籠罩”，將學(xué)生的思維從文本語言擴(kuò)展到生活實(shí)踐中，學(xué)生運(yùn)用自己的語言描述大霧彌漫的場(chǎng)景，用身心意識(shí)感受“籠罩”所描述的情境。

在這一案例中，教師并沒有將詞語的理解限定在機(jī)械的層面，而是充分整合運(yùn)用了生活資源和具體語境進(jìn)行感知，為構(gòu)建奠定了基礎(chǔ)。

二、聯(lián)系對(duì)比，再現(xiàn)語言直觀形態(tài)

任何一篇文本，大從素材選擇、結(jié)構(gòu)設(shè)置，小至語序調(diào)整、遣詞造句等維度，彼此之間都存在著緊密的聯(lián)系。因此，單一的感知和體驗(yàn)?zāi)骋粋€(gè)具體的詞語或者語言，學(xué)生獲取的體驗(yàn)是相對(duì)有限的，他們無法從文本語言內(nèi)在的關(guān)聯(lián)中去感知詞語所形成的表達(dá)合力。為此，教師需要引領(lǐng)學(xué)生或以對(duì)比性或以辨析性的聯(lián)系視角來感知文本語言所指向的言語畫面。

還以第二自然段為例，除了“籠罩山頭”的云霧之外，作者還分別描寫了“纏繞半山”“彌漫山谷”“遮擋云霧”，怎樣讓學(xué)生緊扣“籠罩”，統(tǒng)整性地感知“纏繞”“彌漫”“遮擋”等詞語呢？筆者在教學(xué)這一段時(shí)，就出示了四張“廬山云霧”的圖片，引導(dǎo)學(xué)生觀察云霧與山峰的位置關(guān)系以及云霧狀態(tài)，進(jìn)行對(duì)應(yīng)聯(lián)系，并在觀察對(duì)比之后感知“纏繞”“彌漫”“遮擋”等不同的狀態(tài)；最后，教師可以鼓勵(lì)孩子進(jìn)行語言表達(dá)，具體闡述這些動(dòng)詞所描述的畫面，再現(xiàn)文本鮮活語言所展現(xiàn)的直觀形態(tài)。

在這樣的過程中，教師并沒有機(jī)械化地逐步理解，而是借助于聯(lián)系對(duì)比的方式讓學(xué)生進(jìn)行辨析與感知，豐富感知語言所展現(xiàn)的直觀形態(tài)。

三、想象展示，還原語言內(nèi)在意蘊(yùn)

學(xué)生是具有鮮活直觀意識(shí)的主觀個(gè)體，他們對(duì)于文本語言感知的方式和理解結(jié)果都不可能是完全相同的。這就意味著教師必須要尊重學(xué)生認(rèn)知體驗(yàn)，激活學(xué)生內(nèi)在的思維意識(shí)，讓學(xué)生在理解語言和感知語言的基礎(chǔ)上，借助于想象的方式來還原文本語言所要表達(dá)的內(nèi)在意蘊(yùn)，真正觸摸到文本語言所承載的豐富意蘊(yùn)。

現(xiàn)以課文描寫云霧瞬息萬變的第三自然段為例，作者借助于“隨風(fēng)飄蕩的一縷青煙”與“一瀉千里的九天銀河”作對(duì)比，來展示云霧瞬息萬變的速度之快。教師就緊扣描寫這兩個(gè)事物的關(guān)鍵詞“隨風(fēng)飄蕩”“一瀉千里”引領(lǐng)學(xué)生展開想象，這樣的輕煙、這樣的銀河究竟是一種怎樣的狀態(tài)呢？在深入實(shí)踐的過程中讓學(xué)生想象“隨風(fēng)飄蕩”時(shí)，輕煙是怎樣的一種狀態(tài)；想象“一瀉千里”是的九天銀河又是一種怎樣的狀態(tài)？只有將文本語言所蘊(yùn)含的畫面糅合起來，才能在直觀、可感的畫面中感知云霧的瞬息萬變。

在這樣的過程中，教師就是讓學(xué)生在想象中還原語言內(nèi)蘊(yùn)，真正促進(jìn)了學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展與思考。

四、實(shí)踐運(yùn)用，遷移語言運(yùn)用方法

由于語文學(xué)科綜合性、實(shí)踐性的性質(zhì)，我們?cè)趲椭鷮W(xué)生構(gòu)建語言的基礎(chǔ)上，更需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)各種情境和訓(xùn)練平臺(tái)，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)將蓄積在內(nèi)心意識(shí)中語言進(jìn)行感知和運(yùn)用，在積極遷移、靈活實(shí)踐的過程提升實(shí)踐表達(dá)能力。

比如教師緊扣“一縷青煙”與“九天銀河”的對(duì)比，緊扣“四蹄生風(fēng)的白馬”與“漂浮在北冰洋上的一座山峰”的對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生感受廬山云霧的變化之快。教師則從文本的言語形式入手，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)：前后的語句都采用了對(duì)仗性的言語形式，感受了言語表達(dá)的整飭、簡(jiǎn)潔、精準(zhǔn)；隨后，教師則引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行拓展想象：廬山的云霧還會(huì)從什么變成什么？請(qǐng)延用課文中的典型句式自主創(chuàng)作，幫助學(xué)生梳理并進(jìn)行語言文字的扎實(shí)訓(xùn)練，讓學(xué)生在趁熱打鐵過程中進(jìn)行遷移性的實(shí)踐練筆，在構(gòu)建的基礎(chǔ)上進(jìn)行實(shí)踐運(yùn)用。

在這一案例中，教師不僅讓學(xué)生理解了文本語言的形式，還從表達(dá)策略、言語形式的角度，感知了作者運(yùn)用語言的純熟技巧，從生活入手，為學(xué)生搭建了語言文字運(yùn)用的鮮活平臺(tái)，為學(xué)生語言構(gòu)建之外的外顯運(yùn)用創(chuàng)設(shè)了平臺(tái)。

閱讀教學(xué)的核心就是要關(guān)注語言，語文核心素養(yǎng)的發(fā)展就必須要從文本的語言入手，引領(lǐng)學(xué)生從文本語言的感知理解、揣摩體悟、想象再現(xiàn)以及遷移運(yùn)用的思維歷程，讓學(xué)生在文本語言的浸潤(rùn)下，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本語言的統(tǒng)整、聯(lián)系與內(nèi)化，并在實(shí)踐練筆中進(jìn)行感知體驗(yàn)，真正為學(xué)生語言的構(gòu)建與運(yùn)用搭建了平臺(tái)。

編輯 段麗君