基于網(wǎng)絡平臺的語文關鍵能力評價與教學改進研究：理念與路徑

李倩　孫名謠　紀秋香　鄭國民　王彤彥

關鍵詞：語文關鍵能力;評價;教學改進;智慧學伴

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

進入新世紀，借助網(wǎng)絡平臺提升教育質(zhì)量，以教育大數(shù)據(jù)改進教與學的方式，逐漸成為世界教育變革與發(fā)展的必然趨勢。我國基礎教育課程改革也在積極探索基于網(wǎng)絡的教學改革，利用具有交互功能的網(wǎng)絡學習空間，創(chuàng)設線上線下一體化的“混合式”學習生態(tài)。目前，對在線學習與課堂教學融合的理論探討很多，而探索網(wǎng)絡學習平臺下的學科課程與教學實踐策略的研究成果較少。但是，如何借助學習平臺，實現(xiàn)教與學方式的變革，刻畫學生語文核心素養(yǎng)與關鍵能力的發(fā)展軌跡，探索課堂學習與在線自主學習的最佳融合模式，逐漸成為語文教育研究者持續(xù)關注的焦點。本研究將依托“智慧學伴”學習平臺，深入探究語文學科關鍵能力評價與教學改進的實施路徑與實踐策略。

一、設計理念：教、學、評一體化

教育評價是推動學習與教學過程有效展開的關鍵環(huán)節(jié)，是判斷課程和教學計劃在多大程度上實現(xiàn)了教育目標的過程四。一直以來，“高利害型”考試評價的唯知識、唯技能取向，對教學實踐與學生學習產(chǎn)生負向沖擊。越來越多的研究者意識到，學生的“學”是以課程內(nèi)容“點”的集合與“面”的拓展為基礎，而對學習結(jié)果單一的量化評價方式，弱化了課程內(nèi)容與學生學習過程的豐富性。因此，評價內(nèi)容與方式的選擇都應以學生的學習過程為根本，以促進學生學習過程的展開為根本目的。教育評價應凸顯課程內(nèi)容的學習價值，通過學生豐富多樣的學習成果與思維過程，診斷、評估學生學習過程存在的問題，從而實現(xiàn)評價的終極目標。

如何發(fā)揮評價對教與學的積極促進作用？解決這一問題的關鍵在于對評價目的、評價主體與評價結(jié)果應用等方面的實質(zhì)性突破。就評價目的而言，改“評價學習結(jié)果”為“促進學習的評價”與“作為學習的評價”，發(fā)揮評價在促進學習、改進教學方面的獨特價值。從學習者視角來看，學習取向的評價強調(diào)學生地位的變化，從被評價的對象到參與評價的主體。突出學生主體性意識在過程性、終結(jié)性評價過程中的重要性，引導學生關注自己的思維過程，增強自我反思與自我監(jiān)控意識。換言之，學生是評價過程的主動參與者，需要在評價內(nèi)容與學習過程之間尋求關聯(lián)點。

從評價結(jié)果應用來看，教學與評價長期處于相互剝離的狀態(tài)。基于學生的學業(yè)表現(xiàn)，教師無法從中提煉學生的學業(yè)問題，更難以將其作為教學反思的重要參考。運用評價結(jié)果，調(diào)整教學方向，提升學習質(zhì)量，將成為教育評價發(fā)展的必然趨勢。搜集整理評價信息而促進學習過程發(fā)展的過程性評價，這種評價主要依托于課程評價過程。評價不是教師對學生的價值判斷過程，而是教師與學生、學生與學生在相互評價的過程中，促進學習目標的調(diào)整與實現(xiàn)。在此基礎上，充分促進教師、學生不同主體的互動，發(fā)揮學習共同體的作用，促進學生學習過程的有效展開。以促進學生學習為根本目的，而評估得到的信息是改進教學的依據(jù)。

綜上所述，教師的“教”、學生的“學”與教育評價不可彼此分離。根據(jù)不同的教學內(nèi)容與學習主體，合理運用評價方式，提升教學效率與學習質(zhì)量，從而實現(xiàn)教、學、評一體化的效果。

二、實施路徑：學習診斷與教學改進的循環(huán)交互

發(fā)展學生熱愛祖國語言文字，并能將其合理融入社會現(xiàn)實生活，是語文課程的核心目標。需要關注的是，學生自身生活體驗的差異性直接導致對語言文字的感知理解、遷移運用的過程與結(jié)果千差萬別，工廠模式的學校教育無法充分滿足學習者差異性需求。因此，為了給學生提供展示個性化學習過程與成果的平臺，提升教學質(zhì)量與效率，借助在線學習平臺“智慧學伴”，通過在線診斷分析、資源推送、輔助課堂教學等方式來驅(qū)動學生的語文學習，打破學習與教學實踐之間的時空界限，促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（一）評價框架：突出學科能力取向

語文教育是培養(yǎng)學生語言文字運用能力的過程，也是傳承文化與培育民族精神的過程。如何在評價框架中突顯漢語言文化特色成為本研究重點關注的問題。根據(jù)《義務教育語文課程標準（2011年版）》的要求，學生應該具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力與口語交際能力。其中，閱讀與寫作是語文課程實踐活動的主體，識字與寫字、口語交際能力可以依托讀寫實踐活動得以發(fā)展。在本研究中，閱讀與鑒賞、表達與交流是語文關鍵能力評價的核心內(nèi)容維度。此外，優(yōu)秀詩文與整本書閱讀中所涉及的經(jīng)典名著，是中華民族傳統(tǒng)文化的重要載體。閱讀這些經(jīng)典作品，能夠讓學生不斷充實、內(nèi)化、累積語言材料和文章精華，為日后語言能力的發(fā)展積蓄豐富的資源。因此，優(yōu)秀詩文與整本書閱讀納入評價框架的內(nèi)容維度。值得關注的是，上述核心內(nèi)容并非相互獨立，而是根據(jù)學習任務、關鍵問題、學習目的的需要進行重新組合。

在確立評價內(nèi)容基礎上，以布魯姆目標分類學作為理論基礎，并充分借鑒國內(nèi)外語文學業(yè)評估經(jīng)驗，從內(nèi)容、認知、情境三個維度建構(gòu)語文核心素養(yǎng)的評價框架。綜合考慮語文課程的內(nèi)容特征，設置學生從知識到能力和素養(yǎng)的發(fā)展進階需要經(jīng)歷“學習理解一應用實踐—遷移創(chuàng)新”等關鍵能力活動類型和學習階段，這樣的學習進階外顯為學生任務處置的過程，而更為隱性的是學生思維能力的發(fā)展。在“學習理解”維度，具體的認知要素主要包括識記、信息提取、整體感知;“實踐應用”的認知要素包括解釋說明、分析推斷、感悟品味;“遷移創(chuàng)新”包括鑒賞評價、發(fā)散創(chuàng)造、解決問題三個認知要素。基于不同的語文學習內(nèi)容，認知要素的內(nèi)涵與學習指標會發(fā)生相應的變化。以“名著閱讀”為例，在“學習理解”層級，學生需要能夠?qū)φ緯膬?nèi)容具有整體認識，并能夠提煉關鍵信息;而“實踐應用”層級強調(diào)在文本信息的內(nèi)部、文本信息與現(xiàn)實生活之間建立合理聯(lián)系;“遷移創(chuàng)新”層級則是強調(diào)對文本內(nèi)容的深度拓展，主要包括對文本內(nèi)容與形式、作者觀點的鑒賞與評價，以及是否能夠運用文本內(nèi)容解決實際問題。此外，上述語文學習內(nèi)容與認知過程必須要依托于真實的社會生活情境。參考PISA閱讀素養(yǎng)的評估框架，可將情境定義為個體、生活和社會。其中，“個體”指向與學生個體情感相關的場景與主題，而“生活”與“社會”情境主要是指學生的家庭生活與社會實踐（如圖1所示）。在上述情境中，綜合考查學生整合學習經(jīng)驗解決實際問題的素質(zhì)。

（二）學習診斷：積累學習過程性數(shù)據(jù)

對學生能力發(fā)展狀況的準確判斷是提升教學效率的關鍵。長久以來，語文教師主要依靠對學生課堂表現(xiàn)、階段性評價結(jié)果的經(jīng)驗性判斷，幫助學生解決共性問題。但是，語文課程內(nèi)容的豐富性與學習體驗的個體異質(zhì)性決定了教師無法一對一滿足學生語文學習需求。而基于網(wǎng)絡學習平臺的“智慧學伴”在積累學生學習的過程性數(shù)據(jù)方面，展現(xiàn)出較為突出的優(yōu)勢。在不同學習階段，學生學習情感態(tài)度與語文學業(yè)能力會展現(xiàn)出不同的發(fā)展特征，而多元化過程性數(shù)據(jù)的積累，有助于深入了解學生學業(yè)能力的表現(xiàn)特征，揭示語文關鍵能力的發(fā)展規(guī)律，提升教學效率（如圖2所示）。

首先，學情診斷方面，學生可以借助“智慧學伴”平臺實現(xiàn)語文學科能力的自我診斷。測評在學習過程中有著不可忽視的重要作用，有效、科學的測評診斷結(jié)果可以幫助學生明晰自己在語文學科能力的優(yōu)長和短板，明確自我學習起點和方向，提高語文學習成效。“智慧學伴”測試工具的命制以語文學科能力框架為依托，構(gòu)建語文學科七個核心內(nèi)容板塊的測試框架，實現(xiàn)每個內(nèi)容領域做到學科能力全覆蓋。同時，測試工具所選材料符合所在學段學生的認知發(fā)展特點，貼近學生日常生活與學習經(jīng)驗，提供了相對真實的情境。

其次，學生可以通過“智慧學伴”了解自我發(fā)展和成長路徑。學校、班級的集體授課在一定程度上是針對絕大多數(shù)學生而言的，但是每一個學生作為一個獨特的個體，在語文學科能力獲取過程中都有其與眾不同的發(fā)展軌跡。學生可以通過“智慧學伴”平臺獲取自己的診斷分析報告，了解自己在某一次測試中或者某一個階段的學科能力發(fā)展路徑。

最后，學生可以通過“智慧學伴”推送的微課資源進行個性化的深度學習。針對語文學科能力及內(nèi)容框架，“智慧學伴”語文學科團隊聯(lián)合國內(nèi)語文專家及名師研發(fā)千余節(jié)微課，授課內(nèi)容除了結(jié)合相對應的測試題目之外，也十分注重與之對應的學科關鍵能力的啟發(fā)式教學。“智慧學伴”也會根據(jù)學生的學習、發(fā)展路徑為其推送合適的微課資源，這就使學生可以根據(jù)自身問題進行有針對性的深度學習，既遵循了學生自身的成長規(guī)律也遵循了教育規(guī)律。

以優(yōu)秀詩文學習診斷為例，如下頁圖3所示：臨近重陽節(jié)，學校要求在班級外的展板上布置一期主題為“菊之美”的板報，作為宣傳委員，你會選擇哪首詩句來描述菊花的外形美？這道題目最終的目的是發(fā)展學生在“優(yōu)秀詩文”核心概念中的B3-2層級的能力——能夠在特定情境中，恰當運用古詩文語句。如果部分學生未能達成該層級的目標，倒推學生學科能力發(fā)展路徑，可能是在A1-2（是否能準確默寫古詩文中的語句）、A2-1（是否能理解詩文語句的內(nèi)容）、B3-2（是否能夠在特定情境中恰當運用詩句其中某—個或者某幾個環(huán)節(jié)出現(xiàn)了薄弱點，因此，就要通過“智慧學伴”進行問題的精準定位和診斷，而后對癥下藥。

按照語文學科能力的梯度來設計診斷和解決路徑。首先判斷學生是否達成基礎層級——能夠準確地識記、默寫“課標”推薦的古詩文篇目中的語句，這是后續(xù)能力進階的先決條件，如果未達到該層面的學科能力指標，則系統(tǒng)會根據(jù)學生的需求推送相關微課資源進行針對性學習。當學生達到了基本的識記學科能力指標要求之后，則需要診斷學生A2-1層級，同樣，如果學生未達成，則推送微課進行學習，反之進入B3-2層級的診斷。最后通過B3-2層級的學習最終達成所希望達成的學科能力指標。當學生高階能力出現(xiàn)短板時，如果不是倒推學生學習發(fā)展的整個路徑，對整個學習過程中涉及到的學科能力進行診斷和“排查”，而只是盲目地對高階能力進行“題海訓練”，不但不能提升學生的高階能力，還浪費了學習的時間和精力，是低效率的語文學習。本題只涉及到了A層級和B層級的能力，如果存在更為高階的遷移創(chuàng)新能力需求，則會產(chǎn)生更為復雜、多變的學習路徑，這就需要以數(shù)據(jù)來驅(qū)動學習路徑的不斷完善，最終指向?qū)W生語文學科能力的提升。

（三）教學改進：經(jīng)驗與數(shù)據(jù)的融合

學生是學習行為的主體，沒有學生就沒有教學活動，語文教學的最根本目的也是為了促進語文學科能力的發(fā)展。因此，明確學生的語文學習現(xiàn)狀、學習差和學習需求是至關重要的。從富有意義的學習視角來看，真正有價值的學習必須基于學習經(jīng)驗積累的激活、學習材料自身的生成性等重要前提。有效的語文教學起點應該提建立在學生的真實的認知狀態(tài)之上的。語文教師可以在“智慧學伴”數(shù)據(jù)后臺中，看到每—名學生以往的階段陛考試、在線微測試的統(tǒng)計和具體作答，也可以獲取自己班級學生在語文學科能力維度和內(nèi)容維度的診斷分析報告。這樣有助于語文教師在課堂上解決絕大多數(shù)同學的重點問題和“真問題，也可以在課后靈活性地處理個別學生的語文問題。

教師可以確立教學總體目標，以“名著閱讀”這一核心概念為例，某語文教師認為學生在了解名著中的經(jīng)典人物、故事情節(jié)等方面表現(xiàn)優(yōu)異，但是卻始終不能達到更加多維的、高層級的學業(yè)表現(xiàn)成就，該教師根據(jù)“智慧學伴”后臺數(shù)據(jù)了解到本班學生在A2-1（能夠理清人物關系、梳理整本書的主要內(nèi)容）和A2-2（能夠?qū)⒄緯年P鍵事件、人物、時間等相關信息之間建立聯(lián)系）兩個能力維度上表現(xiàn)欠佳，這就幫助該教師確立了自己本學年在進行名著閱讀教學的總體框架和規(guī)劃—更多地從所選書目的整體人手，與學生共同梳理書中主要人物和事件的關聯(lián)。除此之外，教師還可以通過平臺數(shù)據(jù)統(tǒng)計報告，了解學生學隋和學習需求，制定遞進的階段性教學目標和彈性的具體教學目標，達到更為理想的教學效果。

三、案例分析：基于學情診斷的寫作教學改進

寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創(chuàng)造性表述的過程。在現(xiàn)行考試評價體制下，無論是命題作文，還是半命題作文、話題作文，學生需要圍繞一個明確的核心主題發(fā)表自己的看法。但是，在寫作教學過程中，教師往往關注的是解讀寫作主題、注重講解寫作技巧與策略，缺乏對寫作對象、寫作目的與讀者意識等方面的指導。本研究借助網(wǎng)絡學習平臺“智慧學伴”，選取初中階段“書面表達”，以北京市通州區(qū)L中學語文教師J為個案，主要呈現(xiàn)教師如何依據(jù)網(wǎng)絡平臺的數(shù)據(jù)分析結(jié)果，開展教學設計、教學實踐提升。

（一）挖掘平臺數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)書面表達的內(nèi)隱問題

語文課程是工具性與人文性的統(tǒng)一，而以往語文教學多關注學生外顯的學習能力，較少注意學生內(nèi)隱的學習表現(xiàn)，致使語文教學停留在淺層面，在促進學生形成實際應用能力、人文素養(yǎng)等方面力量不足。匯聚“智慧學伴”平臺獲取的學生語文學習表現(xiàn)的大數(shù)據(jù)，分析、挖掘能夠發(fā)現(xiàn)高階、深層、不可見的能力，發(fā)現(xiàn)學生學習過程中內(nèi)隱的、真實的思維障礙，掌握學生個性與共性的學習需求，以此為出發(fā)點，能夠有效改進語文教學實踐活動。

2017年12月，北京市通州區(qū)L中學語文教師J運用網(wǎng)絡學習平臺，開展了以任務型表達為核心的寫作教學改進與提升。為了對執(zhí)教班級學生語文學業(yè)情況進行深入了解，語文教師J借助“智慧學伴”對初二年級某班學生七年級學期的總測診斷報告展開分析。結(jié)合實踐教學經(jīng)驗，教師J發(fā)現(xiàn)學生任務型表達能力的得分率為81%，在學科各項能力得分率排名中僅高于文學類閱讀與個性化表達，但學生個性化表達能力的得分率是90%。為了進一步了解學生任務型表達方面存在的問題，教師J組織學生進行任務型表達的單元微測，以最快的速度獲取了三組任務型表達單元微測的學生答題結(jié)果及分析統(tǒng)計報告。教師在先期掌握班級學生語文學習能力表現(xiàn)地圖的基礎上，又了解了學生任務型表達能力表現(xiàn)分布情況。

隨后，依據(jù)“智慧平臺”上的任務型表達能力圖譜，教師J進一步開展了數(shù)據(jù)深度挖掘。根據(jù)任務型表達能力圖譜，對學生在每項能力要素上所達到的標準均做出了標記，據(jù)此掌握全體學生任務型表達各項能力要素的表現(xiàn)情況。同時，教師J發(fā)現(xiàn)學生在A2-2（能根據(jù)寫作的對象捕捉重要的顯性信息，做到真實、準確、完整提取信息）、A3-1（能考慮不同的寫作目的和寫作對象）、C1-1（運用恰當?shù)恼Z言表達自己的觀點與想法）三項能力表現(xiàn)明顯薄弱。特別值得關注的是，A3-1是學習過程中的真實障礙，是最需要教師幫助學生解決的問題。因為長期以來，學生寫作能力的訓練多以完成作業(yè)為目的，幾乎不考慮寫作的實際目的和面對的寫作對象，學生的積習已經(jīng)形成，自然無視任務型表達的“任務”要求。而教師以往關心的也多是學生作文完成的情況，并不去剖析學生寫作表現(xiàn)形成的原因。教師全方位分析大數(shù)據(jù)，挖掘?qū)W生學習表現(xiàn)的內(nèi)隱問題，掌握學生學習的共性需求。同時，教師也能夠在診斷過程中“瞄準”學生個體任務型表達的情況，分析每個學生的個性學習需求。

對應“智慧學伴”平臺上的任務型表達能力圖譜，學生也可以根據(jù)平臺數(shù)據(jù)診斷自己的學習能出，發(fā)現(xiàn)自己在每項能力要素上所達成的情況，據(jù)此把握自己任務型表達的優(yōu)勢與不足，明確下一步學習的方向。

（二）融合平臺資源，形成交互多元的學習路徑

語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性課程，學生各項語文能力的提升不是依托單一學科內(nèi)容、線性發(fā)展而實現(xiàn)的，而是融合學科不同領域內(nèi)容、多路徑螺旋發(fā)展提升的。“智慧學伴”構(gòu)建了語文關鍵能力評價框架，以學科七個核心內(nèi)容為重點建設了學期總測、單元微測、微課程等資源庫。依據(jù)語文教學需求，教師與學生可以融合“智慧學伴”平臺資源，形成線上線下交互多元的學習路徑，促進學生在更寬廣的選擇空間發(fā)展語文關鍵能力。

匯聚并挖掘“智慧學伴”平臺數(shù)據(jù)，教師J掌握了學生在任務型表達方面的個性與共性學習需求，學生也明確了個人在任務型表達領域的學習方向。教師方面，可以據(jù)此精準確定教學目標，設計教學活動，開展線下課堂實踐;也可以據(jù)此從“智慧學伴”平臺資源庫選擇適當?shù)奈⒄n資源推薦給學生，使其進行課前學習，進而形成線上線下混合式學習;還可以據(jù)此從“智慧學伴”平臺資源庫選擇適當?shù)恼Z文學科其他版塊領域內(nèi)容，以幫助學生解決學習問題。學生方面，可以主動尋找滿足自己學習需求的相關學習資源，借助平臺微課資源解決自己的學習問題，并運用相應的評價診斷工具進一步發(fā)現(xiàn)自己學習過程中的問題，以形成新一輪的自主學習;也可以直接接受平臺推送給自己的學習資源，按照平臺的學習導引，一步步改善自己的語文學習，提高語文關鍵能力;還可以接受教師推薦的平臺學習資源，并在學習過程中與教師不斷交流，準確判斷自己的學習思維表現(xiàn)，提升線上自主學習質(zhì)量，也為線下課堂學習提高奠定良好的學習基礎。

（三）依托平臺情境，設計有挑戰(zhàn)性的學習任務

“語文課程作為一門實踐性課程，應著力在語文實踐中培養(yǎng)學生的語言文字運用能力”，創(chuàng)設綜合性學習情境，設計具有挑戰(zhàn)性的語文學習任務，以提升學生的語文關鍵能力。受多種因素影響，很多語文教師習慣依據(jù)篇章設計教學，缺少設計發(fā)展學生關鍵能力的綜合情境的意識，學生參與學習的積極性弱，沒能形成持續(xù)發(fā)展的學習動力。“智慧學伴”平臺本身就是—個綜合性強的學習情境，能夠引導學生自主開展語文實踐活動，自覺探索學習方法，提升語文關鍵能力。因此，依托“智慧學伴”平臺情境，教師可以合理設計具有挑戰(zhàn)性的語文學習任務，能夠改進語文教學實踐，提升語文教學質(zhì)量。

教師J幫助八年級學生提升任務型表達A3-1（能考慮不同的寫作目的和寫作對象）能力，就可以借鑒學習“智慧學伴”平臺任務型表達微測試題的理念，設計了情境性強的學習任務。實際教學中，教師J從“智慧學伴”平臺上微測試試題“云南旅行的電子相冊”情境設置中獲得靈感，設計了“玩轉(zhuǎn)朋友圈”的情境任務，激活了課堂學習氣氛，促進了學生開展自主、合作、探究學習，發(fā)展了學生任務型表達能力。

幫助八年級學生提升任務型表達A3-1（能考慮不同的寫作目的和寫作對象）能力，還可以更多地依托“智慧學伴”平臺的情境，設計更具挑戰(zhàn)性的學習任務。例如，教師J推薦學生觀看《“對癥”吃藥》微課資源，請學生梳理其中的任務要求，并一一完成任務，總結(jié)關注任務要求而完成任務的思考過程;然后請學生由此聯(lián)系比較任務型表達關于寫作目的與寫作對象的要求，進而提出完成任務型表達做到考慮不同的寫作目的與寫作對象的注意事項。又如，教師J根據(jù)掌握到的學生個性與共性學習需求狀況，指導學生組成合作互助學習小組，小組的學習任務是解決組內(nèi)不同學生在任務型表達方面存在的問題，并提供相關學習經(jīng)驗。小組成員集體合作在“智慧學伴”上尋找適合組內(nèi)同伴學習的微課資源，在共同學習過程中以擔負不同任務的角色參與，探索出多種有價值的學習方法與經(jīng)驗，這不僅能提高小組成員的語文關鍵能力，而且把學習經(jīng)驗分享給班級乃至更大的學習單位，可以幫助更多的學生發(fā)展語文關鍵能力。

基于網(wǎng)絡平臺的語文關鍵能力評價與教學改進研究，改變了教師憑經(jīng)驗而無系統(tǒng)、無證據(jù)分析學生的語文能力表現(xiàn)的情況，探索出語文關鍵能力培養(yǎng)的混合學習模式。但是，作為一項基于網(wǎng)絡平臺的學習與教學研究，限于教學實踐主體的互動與客觀現(xiàn)實條件，仍存在較多亟待深入探索的問題。如語文教師對學生學習行為數(shù)據(jù)的深度分析有待加強;當前語文課程內(nèi)容與其他學科內(nèi)容的整合與關聯(lián)，特別是語文、歷史、藝術(shù)、政治等文科類課程;語文課程內(nèi)容體系的構(gòu)建與完善，特別是打破基礎教育不同學段語文學習內(nèi)容相互分離的狀態(tài)，建構(gòu)貫穿中小學的語文在線學習體系。

作者簡介：

李倩：講師，博士，研究方向為語文教育考試與評價、語文課程與教學（liqian1008@126.com）。

孫名謠：在讀碩士，研究方向為語文課程與教學論、語文教師專業(yè)發(fā)展（sunmy376@163.com）。

紀秋香：中學高級教師，研究方向為中學語文教學（jgrr3@163.com）。

鄭國民：教授，博士生導師，研究方向為語文課程與教學、中外母語教育比較研究（zhengguomin@263，net）。

王彤彥：中學高級教師，研究方向為中學語文教學（wangtongyan@163.com）。