上好思想政治課?促進學生價值觀念轉變

曾陽

【摘 要】促進學生價值觀的轉變，應利用現代教學思想方法和教學手段，本文以教學案例為載體進行說明：教師要引導學生分析問題情境信息，挖掘教學情境信息中的思想意義;要以問題解決作為學生學習活動的基礎，實現教學活動思維內容和思維形式的統一，可以利用角色扮演教學模式進行教學;要利用變構模型實現學習者概念的轉化，促進學生價值觀念的發展。

【關鍵詞】價值觀念 思想意義 問題解決 變構模型

價值觀念是思想政治學科核心素養的首要因素。在學生的思想中，價值觀念是處于內核的部分。教師應重視對學生價值觀念的引導和塑造，利用現代教學思想方法和教學手段，促進學生形成正確的價值觀。

一、挖掘教學情境信息中的思想意義

在新課程標準實施的背景下，教師們對“教學情境”概念不再陌生，設置教學情境已成為教學設計的常態。需要教師進一步關注的是，在“教學情境”概念的背后，是“信息”概念。教師營造特定的情境，是希望學生在情境中獲取和處理一定的信息，通過對這些信息的分析，完成學習活動的任務，實現對概念的建構、獲取新知。

思想政治課教學要對情境信息中所蘊含的思想內涵進行揭示。學生在教師的引導下發現和接收信息，在體驗、思索和交流中領悟其中的意義，最終實現學習目標。

在教學情境設計環節，教師應避免停留在淺表層面進行現象描述，應挖掘情境信息背后的深層意義與價值，幫助學生在信息的發現、比較、鑒別中，包括在信息細節的分析中，不斷地思考和領悟，最終達到教學設定的價值觀念目標。以天安門人民英雄紀念碑為例，該素材涉及思想政治課教學的多個模塊，是很可挖掘的“富礦”。教學情境設置及信息分析的具體安排如下。

教師提出問題：同學們在語文課上學習過寫作方法。有的文章通篇運用“比喻”;有的文章用大量的形容詞進行描寫或修飾。有沒有這樣的文章，通篇不打任何比方，也不加任何渲染、鋪陳，卻能生動呈現真意呢？

學生思考回答：比如，中國有“白描”的表現方法。

教師追問：有沒有這樣一段文字，不加修飾，僅用樸素的三兩句話，就能觸動人心？

在學生思考和討論后，教師展示人民英雄紀念碑背面的碑文：

“三年以來，在人民解放戰爭和人民革命中，犧牲的人民英雄們，永垂不朽！

三十年以來，在人民解放戰爭和人民革命中，犧牲的人民英雄們，永垂不朽！

由此上溯到一千八百四十年，從那時起，為了反對內外敵人，爭取民族獨立和人民自由幸福，在歷次斗爭中犧牲的人民英雄們永垂不朽！”

教師在同學們討論的基礎上講解：這樣的文字，就是七十年前，中華人民共和國成立前夕，由毛澤東撰文、周恩來題寫的人民英雄紀念碑背面的碑文。碑文這三句話沒有一點文字上的描繪和修飾，但言語干凈、結構嚴謹、層次遞進，其體現出來的思想內涵及非凡氣勢，使人自然地聯想到解放戰爭時期、新民主主義革命時期、民主革命時期中，中國愛國志士的不屈抗爭！再看碑身正面鐫刻的毛澤東題詞“人民英雄永垂不朽”鎦金大字，是對整個紀念碑主題及背面碑文的高度概括。而紀念碑下層鑲嵌的八幅漢白玉浮雕——“虎門銷煙”“金田起義”“武昌起義”“五四運動”“五卅運動”“南昌起義”“抗日游擊戰爭”“勝利渡長江”，生動而概括地表現出中國人民一百多年來，特別是在中國共產黨領導下幾十年來反帝反封建的偉大革命斗爭史實。這組浮雕對紀念碑主題、碑文起著表現和襯托的作用。

進而，教師可以借助上述教學情境，把思維上升到理論層面：如政治知識中的“中國共產黨的領導”“只有社會主義才能救中國”“人民當家做主”“中華民族偉大復興”;文化知識中的“中華民族精神”“愛國主義”“社會主義核心價值觀”“文化自信”;哲學知識中的“英雄人物的作用”“人民群眾的作用”“社會發展的規律”“人類的解放”等。

教學情境對學生學習而言，是體驗和探究的空間，也是體驗和探究的過程。教師可以在理論教學的結尾處，進一步追問人民英雄紀念碑碑文對于今日青年學生的意義。

二、以問題解決作為學生學習活動的基礎

問題解決是當今世界教育內容改革的潮流之一?！镀胀ǜ咧姓n程方案（2017年版）》所強調的培養學生發展的核心素養，也是以問題解決作為教學活動的基礎的。

以問題解決為基礎的教學活動，要求教師設置問題情境。學生所面對的問題，應該是他們不熟悉的東西，而且是內含沖突的。這種沖突有兩種標志：學生新的認知與自己原有的觀念有沖突，或學生新的認知與外部事實有沖突。目前，教師們對有關問題解決和問題解決能力培養的教學還比較陌生，需要在教學活動中，逐步掌握相關的技能和方法。

從學生學習的角度來講，目前普遍存在的現象是，學生在分析情境信息時，通常滿足于把信息與知識簡單對接，認為只要找到情境材料中的某些關鍵詞，把這些關鍵詞翻譯成教材語言，就算是完成解答問題的任務了，有的學生甚至將其總結為找案例材料與教材知識的“對應關系”。以一個課堂討論話題為例：

2016年數據顯示，北京市西城區有363處不可移動文物，如《京報》館、紹興會館、慶云寺、會賢堂、康有為故居、錢業同業公會等。文物騰退，是長期困擾文物保護工作的老大難問題。

居住在古建筑中的群眾大都有改善居住環境的需求，雖然政府公布了騰退補償政策，但有的居民認為補償不能達到預期或因為其他情況，不愿意搬走。不僅如此，居民們還提出“騰出來的文物空間怎么用”等疑問。

教師請學生思考和討論：政府應如何回應文物騰退中遇到的問題。這個話題的學科問題實質是“政府治理”和“社會治理”，而不是要學生羅列政府的相關知識。但是，絕大多數學生的反應是，用學過的知識來“套”，堆砌政府應該堅持對人民負責的原則、堅持為人民服務的宗旨、堅持群眾路線、依法行政等知識。這樣的回答沒有扣住政府“回應”的設問指向，根本不能具體回應居民提出的“騰退補償”訴求和對“騰退文物空間利用”的疑問。

教師設計教學活動，不僅要設計知識和能力目標，還要設計情感態度和價值觀目標。應通過有效教學，促使學生轉變、重構原有的價值觀念。

1.從教學活動的思維內容角度看，有兩個要點

第一，針對有居民不愿騰退搬遷、要求提高補償金額等問題，政府應通過社情民意反映制度等渠道了解情況，宣傳和解釋騰退的相關政策，與居民協商和溝通，滿足居民的合理需求，尋求公共利益最大化，實現居民利益與公共利益的有效結合。

這樣回應，政府工作才是有溫度的，是基于政治學基本問題——利益問題的思考和處理，有利于化解和消除騰退中的矛盾，體現崇尚民主、追求善治的政治理念。假如是生硬照搬知識，只是表示“我們政府是為人民服務的”“我們堅持群眾路線”“我們依法行政”等就會給人以脫離群眾、官僚主義的感覺。

第二，針對有居民提出的“騰出來的文物空間怎么用”的疑問，政府應告知居民文物利用是以服務公眾為目的的，對于騰退的文物，要先請專家根據文物的歷史文化價值，確定其功能和使用方向;然后，面向社會征集文物的保護利用方案;最后，可以由專家、社區居民共同選定最終使用方案。

這樣回應，首先說明騰退工作的最終目的，再說明民主程序，能讓居民們滿意和放心。而且，政府提出由專家、社區居民共同參與決策，體現多元主體參與的共建、共治、共享，這是社會治理創新的亮點。

2.從教學活動的思維形式角度看，須有四點注意

第一，明確問題指向，用學科術語說明問題實質是政府治理、社會治理，不能從印象出發解答問題，也不能只是在現象層面描述。

第二，思考問題解決的策略，先要找到問題解決的總體方向、關節點。不能想著一說解決問題，就趕緊“羅列知識”“貼標簽”，結果都不知道自己要往哪里去，以至于最后不知所云。

第三，知識是解決問題的工具，知識儲備應當是成體系的，是能靈活提取和運用的。問題解決不是堆砌知識，不是把學過的知識簡單再現。

第四，問題解決要有邏輯，思路是結構化的。不能違背邏輯規則，東拉西扯。

3.利用角色扮演教學模式加深領悟

利用角色扮演模式進行教學，可以把問題解決與學生體驗結合起來，學生代入感強，體驗深刻，領悟速度快，教學效果鞏固，這是糾正學生認識誤區、促進學生價值觀念轉化的一條有效途徑。

教師可將全班學生分為兩組，第一組是政府工作人員組，第二組是居民組。每組分別派一至兩人擔任演員，上場表演;其他學生作為智囊團成員，為演員表演出謀劃策。小組任務：（1）智囊團幫助演員準備臺詞，寫好臺詞要點;（2）演員上場表演，政府工作人員與居民對話;居民即興發揮，說己方認為合理的臺詞;政府工作人員無論遇到何種情況，只能是按事先預備好的臺詞回應居民，不允許說臺詞要點以外的觀點;（3）表演結束后，兩組分別總結場上出現的情況;（4）兩組之間交流，在教師指導下進行反思和總結。

學生們應根據上一輪表演的經驗和教訓，進行下一輪的反思和調整。經過幾輪的扮演和總結交流，直至問題最終解決。以上是完全版本的教學。如果課時緊張，教師可以做減縮版的教學，即壓縮表演的輪次，增加教師引導和總結的教學環節的比重。

三、利用變構模型實現學習者概念的轉化

從認識發生的角度看，學習既是一個建構的過程，也是一個解構的過程。要使學生的價值觀念發生變化，在教學活動中并非易事。20世紀80年代，瑞士日內瓦大學安德烈·焦爾當提出了學習的變構模型。利用變構模型，可以幫助教師突破學生的心理防御，促進學生形成正確的價值觀念。

變構模型為教學提供了有效辦法，以下是一種簡化的做法：

第一步，教師首先了解學習者先有概念的狀況，課堂上比較實用的操作辦法是讓學生畫概念圖示、畫思路結構圖等，并要求他們做出解釋。更簡單的操作是課堂提問，與傳統教學中的課堂提問不同，教師應特別關注學生頭腦中深藏的價值觀念和思維的邏輯結構。掌握學生的先有概念之后，教師就可以有的放矢，制定教學目標和設計教學活動了。

第二步，教師設置一定的問題情境激活和引導學生的思維。用學生關心的真問題喚醒、激活學生的思維，打破原有的思維平衡狀態。問題也是學生學習活動的導向，有意義的問題，能引發學生的探究、思考和交流。前述的人民英雄紀念碑、不可移動文物騰退的案例，都是通過問題來激疑的。在傳統教學中，教師總想“讓”學生的觀念發生轉變。但實際上，教師無法直接作用于學生的內部認知結構，只能讓學生在教師設置的問題情境中，自己來改造自己。

第三步，在問題解決的過程中，“對質”和“失衡”是關鍵性的教學操作環節。對質包括三種基本形式：學生與文本之間的對質、學生與教師之間的對質、學生與學生之間的對質。失衡，是由于對質導致學生原有的心理平衡被打破。失衡后，學生會或多或少地出現心理恐慌，如同身體失去重心，要摔倒般的不安;但與此同時，學生又下意識地試圖站穩。在不可移動文物騰退的角色扮演中，扮演政府工作人員的學生，在面對“居民們”的詰問，回應、辯解不下去時，就會出現失衡。從教學經驗來看，越是在思想內核層面的對質，如價值觀念層面，越容易產生失衡。

第四步，失衡之后，我們常會看到學生原有認知結構的拆解、顛覆，以及重新建構。這種解構和建構是交錯并行的，即變構。

在不可移動文物騰退的角色扮演活動之后，學生在教師引導下，發現自己沒有治理觀念，是因為自己在潛意識認同“聽話”的價值標準，缺乏主體意識，缺少社會多元主體互動的治理觀念。而在現實中，國家治理、政府治理、社會治理等卻是我國政治生活的走向。

第五步，在教學活動的最后，學生再次進行畫圖和解釋，通過對比最初的圖和解釋，教師能看到學生的認知概念是否如期發生了變化。

現實的教學情況是，教師們會看到，學生價值觀念的提升和轉變，是一個反反復復、花費較長時間的過程。正如變構模型理論所指出的，學習者概念的轉化是一個“知識煉制的過程”，如同“煉丹”一般。盡管如此，教師仍要舍得花時間，不能盲目追求教學進度。因為，只有學生價值觀念的切實發展，才是煉出來的“真丹”，才是社會發展所需要的。

參考文獻

[1]安德烈·焦爾當，裴新寧. 變構模型：學習研究的新路徑[M]. 杭零，譯. 北京：教育科學出版社，2010.

（作者系北京市西城區教育研修學院中學政治學科室主任，北京市特級教師，中學高級教師）

責任編輯： 孫昕

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