基于讀者反應(yīng)理論的高中英語課外名著導(dǎo)讀教學(xué)設(shè)計

王蕊蕊

一、課程設(shè)計背景

《弗蘭肯斯坦》（全名是《弗蘭肯斯坦——現(xiàn)代普羅米修斯的故事》）是英國作家瑪麗·雪萊在1818年創(chuàng)作的長篇小說，被認(rèn)為是世界上第一部真正意義上的科幻小說。作品情節(jié)驚悚曲折，主題內(nèi)涵豐富，刻畫了人類與科技進步之間存在的沖突，蘊含了作者深刻的人文關(guān)懷。《弗蘭肯斯坦》面世以來被翻譯成100多種語言。根據(jù)它改編的舞臺劇和電影多達幾十個版本，其中的怪物形象在西方家喻戶曉。

李振來老師在給高二年級學(xué)生上的英語名著閱讀課中選用了這部作品。對于這樣有深刻內(nèi)涵的名著，高二學(xué)生能夠在上完導(dǎo)讀課和自主閱讀一周后，完成相關(guān)的讀寫練習(xí)，并能結(jié)合自己的理解對作品有更為深刻的解讀，殊為不易。

二、課程設(shè)計理念

在本堂課的設(shè)計中，李振來老師緊緊圍繞學(xué)生作為讀者的角色來討論故事情節(jié)、主要人物和作品主題，突出了閱讀活動中學(xué)生作為讀者與文本所形成的雙向交流活動。讀者反應(yīng)理論（Reader-response Theory）認(rèn)為讀者是文本意義的建構(gòu)者，對于高中學(xué)生來說，對于作品意義的建構(gòu)不只是對于作品表層的情節(jié)和內(nèi)容的了解，更應(yīng)該對作品中所傳遞的內(nèi)在情感、哲理與價值等精神內(nèi)涵加以建構(gòu)和理解。基于讀者反應(yīng)理論，本文從三個角度評析本堂課的教學(xué)設(shè)計：文本取向的引領(lǐng)（Text-oriented guiding）、思維取向的提問（Thinking-oriented questioning）和讀者取向的理解（Reader-oriented responding）。

三、課程設(shè)計評析

1.以文本意義為取向的課堂引領(lǐng)

不同的閱讀觀念會產(chǎn)生不同層次的意義建構(gòu)，常見的三種閱讀觀念是：信息導(dǎo)向、故事導(dǎo)向和視角導(dǎo)向。信息導(dǎo)向的讀者只是從文本中了解信息，故事導(dǎo)向的讀者享受閱讀帶來的快樂，只要求能大概把握文本的意思，視角導(dǎo)向的讀者會關(guān)注作者的敘述視角和作品的敘述立場問題，閱讀理解也會更加深入。

李振來老師的這堂課在教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計中綜合考慮了學(xué)生作為讀者應(yīng)該具備的三種閱讀觀念，通過教學(xué)步驟的展開，循序漸進地培養(yǎng)了學(xué)生對文本不同層次的意義建構(gòu)。

步驟1：在Check homework中，李老師通過對作品中的幾個基本要素、文本特征、故事類型等進行的提問，檢查了學(xué)生是否能從文本中了解信息，培養(yǎng)了學(xué)生的信息導(dǎo)向的觀念。

步驟2：在Reading guidance sharing中，李老師引領(lǐng)學(xué)生梳理了人物關(guān)系和故事情節(jié)，從整體上把握了作品的大意，并且教會學(xué)生如何使用beginning-development-climax-ending的結(jié)構(gòu)來概括故事大意，同時使用5W和1H，以及連接詞來增加適當(dāng)?shù)募?xì)節(jié)。這個步驟能很好地培養(yǎng)學(xué)生對文本的整體理解能力，這也是故事導(dǎo)向的讀者應(yīng)該具備的能力。

步驟3：在Discussion中，李老師提出了3個問題來引領(lǐng)學(xué)生對文本進行更深層次的理解。

Q1：What do you think of Frankensteins behaviour？

Q2：Why did the monster take revenge on Frankenstein？

Q3：What have you learnt from this story？

學(xué)生回答這3個問題需要切換不同的視角，比如對第一個問題的回答實際上是基于作品本身的內(nèi)容，從作者的敘述視角來描述弗蘭肯斯坦的角色特點和人物性格。而第二個問題則需要從怪物的視角來分析復(fù)仇的原因。由于怪物這個角色經(jīng)歷了從善到惡的變化過程，其中夾雜了許多關(guān)乎人性的問題，回答起來非常不容易，需要具備分析和共情的能力。第三個問題是一個超越文本的問題，需要學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷來討論，是最難也是最精彩的部分。在課堂中李老師請了兩位學(xué)生作答，第一位男生把怪物看作一個新生兒，提出在經(jīng)歷身體與心靈的苦難后該如何抉擇，并解讀出作者想表現(xiàn)“人性本善”的真實意圖。從而得出“He who without goodness was destined to lose everything. Goodness is to people what water is to fish.”這樣的結(jié)論。第二位男生評價弗蘭肯斯坦是一個懦夫，認(rèn)為他沒有給怪物命名，既反映出他的失責(zé)，也反映出世人對怪物的冷酷無情。同時他在自己查閱網(wǎng)絡(luò)資料時發(fā)現(xiàn)眾多讀者對作品人物的錯誤理解，也讓他在閱讀中更仔細(xì)地分析人物間關(guān)系的脈絡(luò)。

這個教學(xué)步驟是本節(jié)課的重點，三個問題引導(dǎo)學(xué)生對文本的理解層層深入，更重要的是培養(yǎng)了學(xué)生成為視角導(dǎo)向的讀者，從作者的視角、主要人物的視角和讀者自己的視角來評析作品。

步驟4：在Enjoy the Chinese song的步驟中，李老師通過總結(jié)學(xué)生回答問題的內(nèi)容，自然地引出了《弗蘭肯斯坦》這部作品的主題意義：love and respect、keeping promise、sense of responsibility，并用一首同主題的歌曲來結(jié)束課程，使得學(xué)生在輕松愉快的氛圍中完成閱讀活動。在這個步驟中，教師再次強化了學(xué)生作為故事導(dǎo)向的讀者應(yīng)該享有的閱讀快樂。

整個教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計，體現(xiàn)出教師把學(xué)生作為讀者來和文本做層層遞進的雙向交流的明確意圖，通過不同的活動培養(yǎng)學(xué)生綜合的閱讀觀念，在閱讀的過程當(dāng)中培養(yǎng)讀者對文本產(chǎn)生不同層次的意義建構(gòu)。

2.以思維能力為取向的提問活動

讀者反應(yīng)理論指導(dǎo)下的文學(xué)活動不僅把讀者視作文本的接受者，更是閱讀和產(chǎn)生意義的建構(gòu)者。任何文學(xué)文本都具有未定性，不是一個閉環(huán)的存在，而是一個多層面的未完成的圖式結(jié)構(gòu)。因此，教師應(yīng)多引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)空白，進行富有想象力和批判意識的思考。在這堂名著閱讀課中，李振來老師的提問活動就起到了這種作用。

李老師在本堂課中的提問有30個之多，從事實性問題到評價性問題，從歸納性問題到發(fā)散性問題都有涉及，但問題的提出不僅僅是為閱讀理解服務(wù)的，更是為培養(yǎng)學(xué)生思維能力而設(shè)計的。本文結(jié)合布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)中提出的認(rèn)知過程維度的六個思維層級（Remember， Understand， Apply， Analysis， Evaluate， Create）（見圖1），對課堂中出現(xiàn)的提問內(nèi)容進行分析，從而探討如何通過提問的方式培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，從低階思維向更高階思維發(fā)展。

在步驟1中，李老師連續(xù)提了四個問題來檢查學(xué)生課外閱讀的效果，并幫助其梳理故事情節(jié)。這些問題都是以Wh- 開頭的事實性問題，意在讓學(xué)生回憶自己閱讀過的內(nèi)容。在步驟2中，李老師就故事情節(jié)的展開方式、人物關(guān)系和故事大意等方面提出近10個問題，首先是幫助學(xué)生理解人物關(guān)系，厘清故事梗概，進而探究主題意義。在這個階段，問題都是針對“回憶”“理解”這樣低階思維的活動展開，為下一步“運用”“分析”的中階思維做準(zhǔn)備。在步驟3中，提出的3個核心問題主要是通過討論讓學(xué)生充分了解同伴的讀后思考，結(jié)合自己的理解與思考進行回答。在這個環(huán)節(jié)中，教師邀請了6位學(xué)生分享他們對問題的理解，其中既有他們自己的看法，也有小組同伴的意見。從他們的回答中能深切感受到學(xué)生是以讀者的身份真正參與到閱讀中，把文學(xué)名著作品的閱讀當(dāng)作個性化的體驗，去設(shè)身處地感受、建構(gòu)意義。在步驟4中，教師請了兩位同學(xué)分享他們寫的讀后感，在口頭報告中，他們都沒有局限于文本，而是從人性的本質(zhì)和生命的意義兩個方面分別闡述了自己的看法。在評價了自己對作品的看法之后，生成了自己對文本的理論視界，創(chuàng)作出了新的內(nèi)容。這些都是具備高階思維的讀者才有可能做到的，對于高二的學(xué)生而言，他們的認(rèn)知能力需要也應(yīng)該在這樣的復(fù)雜思維活動中得到淬煉。

因此，教師的提問應(yīng)該基于學(xué)生的思考，幫助學(xué)生辨清思緒模糊的地方，整理他們對于作品中各種敘述線索與內(nèi)容的把握，越過理解的障礙，將徘徊在較淺層次的理解推向深入。在提出引發(fā)思考的問題時，也應(yīng)該本著激發(fā)閱讀反應(yīng)的原則，采用多元化的、開發(fā)性的、有層次的問題，而不是封閉的、對答式的問題。

3.以讀者反應(yīng)為取向的討論分享

語言反應(yīng)是最常見的一種閱讀反應(yīng)方式，師生間的對話、同伴間的交流能夠豐富和加深學(xué)生的語言反應(yīng)，有利于學(xué)生對于作品意義的建構(gòu)。在這堂45分鐘的課里，教師沒有扮演知識傳輸者的角色，而是啟發(fā)、激勵學(xué)生以讀者的身份去討論和交流，有三分之二的時間都是學(xué)生在討論和分享他們閱讀思考的內(nèi)容。在閱讀討論活動中，每個人的意見都很重要，但經(jīng)過集思廣益所理解的文本，多半要比個人的詮釋來得更加復(fù)雜且深刻。因此，以讀者反應(yīng)為取向的課堂討論分享有助于學(xué)生更清楚地表達其對作品的理解，增強評判的深度。

四、結(jié)論

讀者反應(yīng)理論不僅僅是理念層面上的革新，更為文學(xué)閱讀研究和閱讀教學(xué)提供了新的視角和方法。通過閱讀，讀者與文本融為一體，產(chǎn)生出新的理解視界，這種融合不僅是對作品意義的建構(gòu)，也是讀者自我精神世界的延展。高中英語名著閱讀課作為一種新的嘗試，需要有更多人參與，在課型和教學(xué)設(shè)計方面不斷探索，教學(xué)相長。

參考文獻

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（作者系云南師范大學(xué)外國語學(xué)院副教授）

責(zé)任編輯：孫昕

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