中學生在線學習伴隨式干預：環境、策略、方法與案例

李鋒 王吉慶

摘要：移動通信、大數據和人工智能等新技術在教育中的應用，創設出現實與虛擬相互融合的學習環境。在新的學習環境下，該研究針對中學生在線學習“持續度不強、流失率偏高、學習質量不佳”等問題，將在線學習理論與新技術相結合，從在線學習內容、傳播效能和過程管理等方面研究在線學習干預的策略與方法，分析“學習內容二次組織、學習結果有效反饋、學習過程伴隨管控”的干預策略，開展“在線錯題庫、二次學習指導、在線學習報告”等方式的在線學習干預，并將此應用于在線學習過程中，以此推動中學生在線學習的實效，提高在線學習質量。

關鍵詞：在線學習環境;干預策略分析;干預方法實施

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

在線課程拓展了學生的學習時空，創設出多樣的學習機會。但是，由于受中學生自控能力不足、在線學習管控缺失等因素影響，中學生在線學習也出現“持續度不強、流失率偏高、學習質量不佳”等問題[1]。加強在線學習干預，提高在線學習質量成為學校在線課程實施的新挑戰。在線學習伴隨式干預是為改善學生在線學習績效所采取的持續性介入行動，其中技術環境、干預策略和干預方法等因素影響著在線學習干預效果。

一、中學生在線學習伴隨式干預：環境支持

移動通信、大數據和人工智能等新技術的發展加強了現實與虛擬學習空間的深度融合、促進現實與虛擬學習者的相互塑造、推動現實教師與虛擬教師的協同教學，形成了全新的數字化學習環境，為在線伴隨式學習干預提供了技術支持（女口圖1所示）。

1.兩個學習空間的深度融合

智能終端和移動通信把世界聯通為一個大的信息系統，它在改變人們社會行為特征時，也轉變著人們的認知方式，延伸了人們的活動空間。“互聯網+”教育把以“教室、實驗室、圖書館等為代表的真實學習空間”與以“互聯網為載體的虛擬學習空間”進行深度融合，形成全新的學習環境。現實與虛擬學習空間的融合影響著教育要素關系的變化，重構出混合式學習系統。主要表現為：

其一，拓展學習時空。計算機與互聯網技術使社會組織的“物理界限”變的更加模糊，促進事物關系的扁平化發展。在線學習平臺使得學生突破學習時空限制，為時時可學、處處能學創造了條件。通過網絡課堂學生可以跨班級、跨學校、甚至跨地域開展學習。學生可以根據個人學習需要設計個性化學習計劃，利用在線平臺開展遠程全作學習。

其二，豐富學習資源。傳感設備、虛擬現實/士曾強現實（VR/AR）等技術工具將“傳遞式學習資源”發展為“體驗式學習資源”，促進探究式學習開展。在數字化實驗室中，學生利用數字化實驗設備可以采集實驗數據，分析實驗數據，感知事物發展規律，在探究活動中學習知識;通過VR/AR技術創設出模擬現實的互動學習情境，學生可以體驗到日常學習過程中難以進入的活動場景，幫助學生自主學習與建構知識[2]。

其三，再造學習流程。現實與虛擬學習空間的融合加速了學生在兩個空間的行為轉換，推動課堂教學模式的變革，促進混合式教學的開展。例如：教師通過“翻轉課堂”方式改變學習者“信息接收”和“吸收內化”過程，引導學生課前以在線微課程方式自主學習，發現學習問題。課堂上教師充分利用面授學習時間.根據學生在線學習過程中產生的問題進行針對性輔導，促進學生對知識吸與收內化，提高學習質量[3]。

2.兩類學習者的相互塑造

數字化學習環境為學生提供了多樣的學習資源，也為實時收集學生在線學習數據，客觀反映出學生學習狀況創造了條件。通過學習數據可以將每位學生同時刻畫出一個“虛擬學習者”，即每有一位真實學習者，依據他們在線學習數據就可以塑造出一個“虛擬學習者”。通過描繪“虛擬學習者”特征，為真實學習者提供個性化指導，適當調整教學內容。信息技術對兩種學習者的相互塑造，為教師的教學設計提供了真實性的依據，促進了教師從“基于經驗”教學到“基于數據”教學的轉向。其特征主要表現為：

其一，基于在線行為數據進行學習畫像。學習者的學習畫像是參考學生的個人身份信息、在線交流內容、在線學習行為以及學習結果評價等方面反映出的學習數據，構建出來具有“標識特征”的學生學習模型。通過這些數據，可以描繪出學生個體和學習群體的學習信息全貌，也可根據學習數據的變化實時調整和完善學生學習畫像[4]。學習畫像作為學習者的“虛擬代表”，可以幫助教師和學生準確了解學習狀況，聚焦學習問題，分析產生學習問題的原因，將“學生學習為中心”的教育理念落實于教學實踐中。

其二，依據學習分析結果設計個性化教學。通過個體數據追蹤分析或如群體數據比較分析，可以發現學生學習過程中潛在的問題、預測學生學習進展，做出教學決策，為個性化教學設計提供客觀、多樣的學習證據。例如，在線教學指導過程中，教師依據學習分析的結果確定學生學習特征和發展需求，制定個性化教學計劃，設計或推薦學習資源，幫助學生以適合自己能力水平學習進度開展學習。

其三，按照學習需求動態調整在線教學。從學生的學習基礎與學習風格來看，同學之間總會存在著這樣或那樣的學習差異，這也就導致了不同學生有不同的學習需求[5]。學習畫像和學習分析技術較客觀地反映出了學習者的這些不同，在線指導教師按照學習需求動態調整在線教學。這些調整主要包括：學習資源調整，根據學生對學習資源掌握程度的數據或進一步補充學習資源或替換不適合學習資源;指導策略與方法調整，教師針對全體學習學習情況或個別學生學習結果調整在線指導策略，采用不同的教學方法進行補充教學。

3.兩種教育工作者協同工作

人工智能作為新一輪社會發展的核心驅動力，賦能社會各領域。從在線教育來看，如果說移動通信將真實空間與“虛擬空間”結合起來，大數據把真實學習者與“虛擬學習者”結合起來，那么人工智能則把真實教育工作者與“虛擬教育工作者”進行了結合，也就是說，當一位學習者面臨一位真實教師輔導時，也可能會存在一位虛擬教師為學習者提供者相應的輔助支持。在教學管理方面，有一位真實的教育管理者，也可能有一位“虛擬教育管理者”。 “人工智能+教育”改變的已不僅是學習環境與方法，更引發整個教育生態的變革，推動智能化教育的開展。其特征主要表現為：

其一， “雙師”教學。在人工智能支持下，真實教師和“虛擬教師”共同支持學生學習。虛擬教師在數據收集、學習分析、資源推薦等方面具有優勢，可以完成教育工作中重復、單調、規則性事件。真實教師在已有數據分析基礎上，集中時間與精力關注學生學習策略和學習方法的設計，促進每一位學生的發展[6]。在教學過程中“虛擬教師”可以實時分析每一位學生學習狀況，自動生成學習報告，給出初步教學建議。真實教師在理解教學建議基礎上，調整教學計劃，提供個性化學習支持。

其二， “雙師”評測。利用智能測評工具，真實測評者和“虛擬測評者”可以協同開展在線測評工作。虛擬測評者能夠自動采集測評數據，依據測評標準客觀、準確、高效地開展測評，并能根據學習需要進行個性化反饋。真實測評者根據測評結果進行分析，依據測評證據判斷學生的學習問題，給出相應學習建議。例如：在英文在線閱讀評價中，利用語音識別技術， “虛擬測評者”可快速地采集學生的閱讀數據，對閱讀數據進行比對與判斷，確定學生發音情況，給出評判結果。真實測評者可依據測評證據進行綜合分析，有針對性地給出英語閱讀學習建議。

其三， “雙師”管理。通過智能化管理技術，真實教育管理者和“虛擬教育管理者”相互協同，形成人機協同的決策模式，分析和判斷教育系統運行過程中的潛在問題與發展趨勢，優化資源配置，提升教育質量并促進教育公平。在教育資源分配過程中， “虛擬管理者”可以持續收集不同學校的教育數據和發展情況，描述出不同學校教學資源應用的差異與相關因素，生成管理報告。真實教育管理者依據“虛擬教育管理者”提供的證據，有針對性地進行教育規劃，優化教育資源配置，促進教育公平。

二、中學生在線學習伴隨式干預：策略分析

教學策略強調的是“為實現教學目標，教師所采用的一系列問題解決的行為決策”[7]。它關注“為什么”的問題，也指明“怎么做”的路徑。史密斯（Patricial L.Smith）在教學設計研究中從內容組織、傳播效能和過程管理三方面分析教師在教學中可以采納的教學策略[8]。從技術應用來看，兩個空間、兩類學習者、兩種教育工作者為在線伴隨式學習干預的實施創造了數字化學習環境。在線學習伴隨式干預將學習理論與數字化學習環境結合起來，指導教師根據在線學習問題以及學習內容特征制定指導策略，選用技術工具將策略進行落實，有針對性地調整與優化學生在線學習過程（如圖2所示）。

1.學習內容“二次組織”策略

知識學習是要將學生學習的新知識與原有知識建立關聯，形成意義建構的過程[9]。在線學習過程中，學生按照學習要求完成了學習過程，但未成達成學習目標，這就需要判斷學習內容的組織是否符合學生認知特征，通過學習內容的“二次組織”進行學習干預，幫助學生再次學習相應知識，達成學習目標。具體策略主要表現為：

其一，改變呈現方式。不同學生學習基礎與學習風格不同，學生所能接受的知識表征方式也不相同。針對學生學習在線知識過程中的困難，可通過多種知識表征方式為學生提供理解學習內容的方法，促進學生原有知識與新知識建立關聯。例如，利用思維導圖工具設計知識結構圖，用層級或圖表方形式表征概念，呈現上位概念與下位概念的關系;通過圖片、視頻等多媒體方式對新知識與學生已有知識的銜接點進行關聯，將抽象學習內容以形象具體的方式表現;采用虛擬/增強現實（VR/AR）等技術模擬學習情境，分步驟、有計劃、按知識邏輯的過程演示學習內容，反映出學習內容要點之間的關系。通過改變知識內容呈現方式，為學生提供多種形式內容的選擇機會。

其二，調整學習內容。皮亞杰在兒童認識發展研究中曾指出， “個體能夠進行知識同化的重要條件是內在結構能夠理解外在的信息”[10]。如果學習內容難度超過學習者已有知識結構的同化范圍，學生就很難對新的知識內容進行同化。在線學習過程中，如果學生遇到學習困難，這就需要根據它們認知基礎調整學習內容，進行學習干預。例如，通過在線學習平臺對學習者進行學習前測，分析學習者的學習基礎，按照測試結果提供適合的學習內容;此外，也可借助在線知識圖譜映射出與學生學習基礎對應的學習內容，針對不同學習問題的學生提供相應學習內容，促進學生對新知識的同化。

其三，轉換教學方法。教學方法是指向規定學習目標，受課程內容制約教與學的操作規范和步驟[11]。其中，學習目標、教學內容、學習基礎等因素影響著教學方法的選擇，不同教學方法在不同教學情境中也會產生不同的教學效果。在線教學過程中，指導教師可依據學生的學習問題合理調整或轉換教學方法，幫助學生解決問題。例如：對于個別學習問題，可通過遠程視頻方式一對一交流、答疑解惑;對于共性學習問題，可通過線上線下結合的方式組織研討，從不同角度分享觀點，共同解決學習問題;此外，對于一些實驗原理性問題，也可通過視頻演示方式，直觀展現實驗過程。

2.學習結果“有效反饋”策略

反饋是信息傳播過程中的重要環節。在教學系統中，反饋是將學習結果及相關信息告知給學生，幫助他們感知進步，認識不足，及時調整學習過程的一種干預策略。丹尼爾（Daniel 1.schwartz）在教學反饋研究中認為“教學活動能夠讓學生的學習得以開展，但教學活動與學習反饋的結合才能讓學生的學習變得更加優異”[12]。在線學習過程中，通過即時、有針對性和清晰地反饋，可以幫助師生及時把握當時的學習情況，加強學生與在線學習環境的聯系，避免“學習迷失”的問題。

其一，根據需要及時性反饋。及時性是學習反饋的關鍵[13]。已有研究結果顯示當學生對解題過程保持有記憶時，此時的反饋能較好地幫助學生認識學習問題，彌補學習不足，反饋就能達到好的效果;如果反饋過于遲緩，學生已經忘記解決過程或解題思維沖突已經消失，即使反饋內容很詳細，也較難引起學生的關心。因此，在線學習過程中，確定學生學習問題后，按照學生學習需要，利用信息技術工具及時反饋。在技術實現上，可通過在線論壇、平臺短信、電子郵件、作品點評等方式進行交流與反饋，引導學生及時解決學習問題。

其二，針對具體問題反饋。針對性是學生接受反饋內容的一個重要條件[14]。從已有研究成果來看， “反饋內容越能針對個人性學習問題、越能從不同類型的知識技能層面給予解釋和說明，學生也就越原意接受反饋內容”。如果反饋只是簡單地給出學習結果的“對”或“錯”，缺少學習證據支持，不僅不能起到學習支持的作用，甚至還會對學生學習起到消極效應。在線學習中，通過技術工具按照多維評測指標收集學習數據，在數據分析基礎上，從問題界定、原因分析和學習建議等方面給予反饋，避免簡單“對”或“錯”的結果反饋，提高學生解決學習問題的針對性。

其三，可視化方式反饋。可理解性有助于提高學習反饋效能。從反饋形式來看， “要點突出，清晰簡潔，指向明確”的反饋內容更易于為學生所理解與接受。如果只是將所收集到大量學習數據（或信息）機械地傳遞給學生，不僅不能幫助學生理解反饋中的學習問題，甚至還會增加學生理解反饋信息的負擔[15]。隨著技術的發展，目前已有很多在線學習平臺采用可視化方式呈現在線學習報告，直觀反映學生學習現狀，揭示導致學習問題產生的主要因素，幫助學生較全面地理解反饋信息。

3.學習過程“伴隨管控”策略

伴隨式管控是為提高學生學習質量，達成學習目標，利用平臺系統對學生學習行為進行伴隨式管理和調控的一系列活動。在線教學過程中，學生流失率偏高的問題一直困繞著在線課程的組織與實施。加強在線學習監督，推進在線學習精細化管理，適時提供學習支持，保持學生在線學習的穩定性。

（1）遠程管控。開放是在線學習的一個重要特征，但開放學習并不是“放任自流”。如果缺少在線學習管控，對于自控能力差、學習調節能力不強的學生也就容易出現學習中斷的問題。通過伴隨式學習管控，可引導學生在開放環境中逐步提高自主學習能力，實現外部控制到內力驅動的轉換[16]。從技術實現上，利用在線學習平臺可跟蹤學生在線學習進度，當學生在規定時間內低于學習進度，平臺及時給予提示，督促學生學習，培養學生在線學習的好習慣;此外，利用平臺還可以采集學生在線交互內容，通過文本分析工具判斷學生學習難點，提供配套學習資源，提高學生選用在線學習資源的效率等。

（2）在線分組管理。在線學習平臺對學習引發的顯著變化，就是使得以“班級為單位”的學校教學組織形式被以“課程為單位”的在線教學組織形式所替代。新的教學組織方式為學生自主選擇課程提供了便利條件，但是課程實施中“學習成員不固定，教學組織松散”也導致了學生產生學習“孤獨感”與“無助感”問題。通過“在線學習小組”可以加強在線學生之間的聯系，學生利用在線平臺進行問題探討，開展合作學習。在線學習過程中，小組成員的交流與合作作為促進學生學習動力的“助推劑”，讓學生感受到“身邊”其他學生的存在，體會個人與小組同學的學習進步。

（3）混合式指導。混合式指導是現實與虛擬學習相互融合的結果。指導教師針對學習者在線學習過程中遇到的問題，采用在線學習分析與面對面交流相結合的方式進行學習指導，以取得最優的教學效果[17]。例如，一些學生自控能力不強，對于難度較大的學習內容較難實現在線自主學習，無法跟上在線學習進度。指導教師可以根據在線平臺的學習分析結果，針對學習問題提供線下學習資源、學習指導和學習評價，采用混合指導方式管理學生學習，幫助學生達成學習目標。

三、中學生在線學習伴隨式干預：方法設計

方法是指向特定目標、受特定內容制約的有結構的規則體系，通常它是有計劃、有系統、有結構的操作規范和流程[18]。在線教學指導過程中，學習干預方法取決于學習者特征、學習目標與學習內容等因素，同時也會受新技術與新工具影響。追溯在線學習過程中的問題產生，結合信息技術的功能，“在線錯題庫、二次性指導、在線學習報告”等成為在線學習干預的幾種常用方法，如圖3所示。

1.利用“在線錯題庫”實施干預

“錯題”是學生解題過程中的錯誤作答。每位學生在學習過程中總會出現這樣或哪樣的錯題，錯題也常引發師生對學習的擔憂。但是，如能分析出“錯題”產生原因，有針對性地提供學習干預，就可將“錯題”轉化為促進學生學習的資源。借助在線平臺可為每位學生建立“在線錯題庫”，幫助學生找到個人學習薄弱之處，有針對性地進行學習指導。

利用“在線錯題庫”，可從“資源推送、錯題抽檢與交流共享”等方面進行學習干預。其一，“資源推送”是針對學生在線測試中的錯誤，從在線資源庫找到與之相適應的學習資源，推送給學生進行補充學習;其二， “錯題抽檢”則可在單元學習結束后，利用在線錯題庫對本單元中學生所出現過的錯題進行再次檢測，判斷學生對知識技能的掌握情況，以確定是否繼續提供相應學習支持;其三， “交流共享”是針對錯誤率較高的習題，將相關習題推送到交流平臺，指導教師在交流平臺上組織學生對錯題進行研討，或者直接進行面對面的講解與研討，提供解決錯題的經驗和方法。利用“在線錯題庫”進行學習干預，直接找到學生學習“痛點”，提高干預的針對性。

2.通過“二次性指導”實施干預

“二次性指導”是指學生在第一次對課程內容學習后，并沒有達到預設的學習目標，指導教師在分析學生學習問題后，從課程資源、學習方法等方面進行再次開發與設計，為學生提供再次學習的機會。在線工具可以對學生學習行為進行系統地跟蹤與記錄，用數據刻畫出每位在線學習者的特征和學習現狀，為指導教師進行學習干預提供證據。

具體實施上， “二次性指導”包括在線精講、問題答疑、知識補學等干預方式。 “在線精講”是分析學生學習過程中集中出現的學習問題，對學習內容進行精講，組織學生二次學習，達成學習目標; “問題答疑”針對學生在線學習過程中個性化學習問題，選擇個性化學習方法，開展分類或個別在線指導，促進學生對學習問題的解決; “知識補學”是判斷學生在線學習過程“遺漏的學習內容”后，為學生再次提供學習資源，引導學生開展在線補學，達成學習目標。“二次性指導”是依據學生學習失敗的原因進行指導的，它不僅關注了學習中出現的問題，也注重分析引發問題的原因，加強學習干預的實效性。

3.依托“在線學習報告”實施干預

“在線學習報告”是借助學習平臺跟蹤和記錄學生的在線學習過程，利用信息技術工具分析和呈現學生學習狀況的一種學習分析報告。它描述了學生在線學習現狀、影響學生學習的要素、給出了相應學習建議。 “在線學習報告”是在學生學習數據分析基礎上來反映學生的在線學習情況，能較真實地呈現學生個人與群體的學習狀況。

通過“在線學習報告”，針對學生學習中的問題可采用問題預警、過程監管和學習激勵等方式進行學習干預。問題預警是將學生在線學習進度與預期學習計劃進行比對，如果出現登錄次數不足、學習內容進展與規定內容不符等問題，在線學習報告會給出預警提示;過程監控是在線系統記錄與描述學生在線學習情況，及時判斷和發現學生學習問題和不足，將此反饋給學生和指導教師，起到學習督促與監管的作用。學習激勵是根據學生在線學習進展和所取的得學習成績，給予相應學習等級和積分鼓勵，激發學生進一步開展學習。 “在線學習報告”是對學生學習狀況進行了整體“畫像”，分析了影響學生在線學習的因素，對學生學習發展進行預判，體現出學習干預的持續性。

四、中學生在線學習伴隨式干預：案例應用

伴隨式學習干預是針對學習問題.將數字化學習環境、干預策略與方法融合為一體的學習指導過程，如下頁圖4所示。

在線伴隨式干預過程中，借助在線學習平臺實時采集與分析學生學習過程中產生的數據，為每位學生建立“在線錯題庫”，分析在線學習中的問題，提供實時反饋。

教師利用“在線錯題庫”，明確學生學習中的問題，梳理學生在線學習過程中共性與個性問題，重新設計、組織學習資源，調整指導策略，干預和支持學生學習。

學生依托不斷調整的學習資源和伴隨式干預指導，針對個人學習問題與不足進行二次性學習，完成學習任務，達成學習目標。

具體實施中，師生還可將線上與線下干預結合起來，根據學習特征開展個性化學習與指導。如下提供了一個基于混合學習的伴隨干預指導案例。

1.案例背景

一位高中信息技術教師采用“線上線下結合”方式組織學生對“循環程序結構”進行學習，教師依據學習目標開發“循環初始化、循環控制條件、循環控制過程”三個微視頻;按照學習要點及它們之間的關系建立“問題鏈”，設計與開發伴隨學習式的測試題。學生開展在線學習，在線平臺記錄學生學習過程（例如：登錄時間;學習時長;學習后測試情況;測試后主要問題等），進行學習畫像，發現學習問題。教師針對學生的學習困難給予伴隨式干預和指導①。

2.案例過程

環節一：開展在線學習，完成伴隨測試，反思學習問題。

學生對在線學習平臺的中的“循環程序結構”微視頻資源進行自主學習，學習結束后，完成平臺的測試題，對平臺給出的反饋進行反思，找到學習過程中的不足。

開展在線學習：35位學生學習在線平臺中“循環程序結構”的“循環初始化、循環條件、循環控制過程”三個微視頻。

完成伴隨測試：學生通過在線平臺提供的測評試題進行測試。測試內容以“問題鏈”的方式進行呈現，學生閱讀流程圖（如下頁圖5所示），完成以下任務。（1）標注初始狀態;（2）說明循環控制條件;（3）描述循環控制過程;（4）如果輸入x的值依次為327，28，59，-46， 300。指出該算法的功能是“輸出數”是什么？。

反思學習問題：在線平臺用可視化的方式呈現學生個人學習過程，以及測試過程中不同環節的完成情況，學生根據這些反饋數據進行學習反思，找到學習薄弱環節。

環節二：伴隨學習記錄，發現學習問題，完善錯題庫。

在線學習平臺持續跟蹤與記錄學生在線學習過程，分析學習過程中的問題，從出錯率（或出錯人數）、出錯節點（什么地方出錯率高）等方面建立與完善學生“在線錯題庫”，明確學生在學習過程中遇到的“個性問題”與“共性問題”。

伴隨學習記錄：在線平臺對學生學習三個微視頻過程、學習測試結果進行跟蹤記錄，描述學生學習情況。

發現學習問題：在線平臺對學生學習問題做出判斷，其中上述測試題中錯誤率分別為：（1）10%，（2）15%，（3）40%，（4）56%。平臺用可視化方式呈現。

完善錯題庫：將每位學生的錯題歸入到個人在線錯題庫中，將“錯誤率”出現顯著變化的（3）和“錯誤率”較高的（4）放人公共錯題庫中，標注為共性錯題。

環節三：進行問題診斷，設計指導方法，實施學習干預。

教師應用在線平臺中學生學習數據，診斷學生學習困難，分析引發學習問題成因，開展二次教學設計，實施學習干預。

進行問題診斷：依據測試結果，40%的學生在循環語句中“循環控制過程”這個學習環節開始出現學習困難，在這個節點上出現錯誤率的顯著提高;另外有一半以上（56%）學生沒能正確完成最后的綜合分析題（4）。

選擇指導方法：對于循環結構學習內容，學生將隱性的算法知識與循環過程顯性化有一定困難。尤其是對于測試題中的循環嵌套分支結構，在線學習過程中對其執行過程理解和感悟還不夠，這樣就容易出現問題。針對問題，在方法上采用面授精講方式集中講解，在內容上補充“列表分析法”對循環步驟進行“顯性化”分析。

實施學習干預：教師通過“列表分析法”對“循環控制結構”和相關知識綜合應用集中講解，利用在線平臺向學生推送同類型學習內容。

環節四：開展二次學習，檢測學習結果，生成學習資源。

學生在前期學習的基礎上，針對學習問題應用教師提供的新學習資源與方法開展二次學習，檢測二次學習結果，交流學習情況，解釋以前出錯的原因，生成過程性學習資源。

開展二次學習：學生對提供的分步驟、可視化的“循環程序結構”學習資源進行二次性學習，對在線平臺推薦的綜合應用的同類型內容進行實踐練習。

檢測學習結果：對重新設置循環控制結構的習題進行測試，對照前期學習問題，分析再次學習后進步的地方，說出以前出現錯誤的原因

生成學習資源：二次學習后，學生交流學習過程產生問題的原因，生成個人學習資源，將這些資源加入到錯題庫的相關附件中，為以后其他同學遇到此類問題提供支持。

3.案例說明

“循環程序結構”是高中算法與程序設計中的一個難點。上述在線伴隨式教學案例，通過分解循環程序結構內容，做成一條“問題鏈”.以此為“線索”設計到在線學習環境和資源，伴隨學生的學習過程。在此過程中，教師不僅能知道學生學習過程中出現了問題，還能判斷出在哪出了問題，有多少學生出了問題，分析出引發問題原因，幫助教師調整教學策略。學生在二次學習過程中，從學習者角度對問題進行反思，總結學習提高后的方法，將生成性的資源加入到錯題庫中，為其他學生遇到此類問題提供支持。

五、結語

中學生在線學習是一種開放式學習，但“開放”并不是“放任自流”;中學生在線學習是一種自主學習，但自主并非“自學”。尤其是在自控能力還不成熟的中學生中開展在線學習，更需要依據教育理論和技術工具有針對性地進行管控和干預。在現實與虛擬空間、現實與虛擬學習者、現實與虛擬指導者逐步構出的數字化學習環境下，通過伴隨式的過程監管、基于問題學習反饋、有針對性地在線干預，幫助學生感受到在線學習環境的陪伴與支持，使得學習者有計劃、有節奏地開展在線學習，提高學習質量。

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作者簡介：

李鋒：副教授，博士，研究方向信息技術課程與教學論、在線學習評價（lifengys2001@163.com）。

王吉慶：教授，研究方向信息技術課程與教學論（wangjiqing6264@sina.com）.

①該案例本次研究項目的一個實驗案例，由上海青浦二中周世杰老師設計、實施和提供。