面向深度學習的混合式學習模式設計及實證研究

黃志芳 周瑞婕 趙呈領 萬力勇

摘要：在深入推進高校混合式教學改革的大背景下，如何利用技術手段提高混合式教學效果，促進學習者的高階思維能力培養，是教育研究者們關注的焦點問題。該研究引入深度學習理論，以行動研究為主要研究方法，從知識掌握、能力培養以及情感體驗三個層面，分課前、課中及課后三個階段構建了面向深度學習的“3*3混合式學習模式”，并基于該模式在對研究方法類課程進行教學活動設計的基礎上，開展了三輪行動研究。研究結果表明該模式對學習者知識掌握和能力培養具有顯著的促進作用，并能給予學習者良好的情感體驗，能有效促進學習者的深度學習。

關鍵詞：深度學習;混合式學習模式;行動研究;情感體驗

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

一、引言

近幾年，在教育信息化的推動下，各領域的教育教學改革正如火如荼地進行著。教育部“十三五”規劃指出要繼續促進高校線上線下混合式教學改革[1]。信息化時代，教育教學改革的關鍵在于轉變目前“以教師為中心”的教學結構，這就要求高等學校必須改革傳統的課堂教學結構，積極開展信息技術教學應用研究，探索新型教學模式，促進高素質人才的培養。自2012年起， “混合學習設計”已連續六年成為《新媒體聯盟地平線報告（高等教育版）》提到的“加速高等教育技術采用的趨勢”中的關鍵一環[2]。國內外眾多學者對混合學習展開研究和實踐，并取得了許多有價值的研究成果。隨著教學理念和信息技術的發展，目前混合學習研究在理念、應用和技術方面都有一定的傾向性。在理念方面，研究者傾向于將混合學習融合翻轉課堂、個性化學習等各種新理念，比如樊敏生等在研究基于電子書包的混合學習模式時，結合翻轉課堂提出了基于電子書包的翻轉課堂式教學模式[3];在應用方面，混合學習趨向于應用在課堂、課程、專業、企業培訓等方面，比如王建明等將設計的基于線上課程和工作室制度的混合式教學模式應用于課程教學中[4];在技術方面，研究者引入了一些新平臺和新技術，比如葉豪盛等學者把虛擬現實等新技術引入混合學習領域，應用于兒童心理康復實驗中[5]。雖然混合學習在研究中取得了一定的成果，但在實際教學應用中，促進深度學習的實證研究較為欠缺，如何更好地利用技術手段，提高學習者學習效果，促進學習者深度學習，仍是研究者們關注的焦點問題。

基于此，為了提高混合式教學效果，促進學習者高階思維能力培養，本研究引人深度學習理論，構建了面向深度學習的“3*3混合式學習模式”，并在研究方法類課程中展開教學實踐，以期為教學模式的創新，研究方法類課程的教學改革提供借鑒和指導。

二、面向深度學習的混合式學習模式構建與應用

（一）面向深度學習的混合式學習模式構建

1.理論分析

本研究主要以深度學習理論為指導。國內外學者大多從學習方式、學習過程及學習結果三個角度對其進行界定[6]。Biggs將深度學習與淺度學習相對來看，他認為深度學習包含高水平或者主動的認知加工[7]。張浩等認為，深度學習要求學習者掌握非結構化的深層知識并進行批判性的高階思維、主動的知識建構、有效的遷移應用及真實問題的解決，進而實現問題解決能力、批判性思維、創造性思維、元認知能力等高階能力的發展[8]。在SDL（深度學習項目）研究中，深度學習是學生勝任21世紀工作和公民生活必備的能力，這些能力可以讓學生靈活地掌握和理解學科知識以及應用這些知識去解決課堂和未來工作中的問題，主要包括掌握核心學科知識、批判性思維和復雜問題解決、團隊協作、有效溝通、學會學習、學習毅力六個維度的基本能力[9]。綜上所述，筆者認為深度學習是學習者在知識掌握的基礎上培養自主學習、溝通協作及問題解決等高階能力，且學習者情感上具備良好的學習體驗。

本研究在深度學習注重批判理解、強調信息整合、促進知識建構、著意遷移運用和面向問題解決等五個基本特征[10]基礎上，提出了“深度學習”理論框架（如圖1所示）。該框架在借鑒段金菊、余勝泉等構建的e-Learning環境下深度學習分析模型[11]基礎上，將深度學習分為知識掌握、能力培養及情感體驗三個層面。其中，知識掌握是深度學習的根基，相較于淺層學習，深度學習中的知識掌握層面更強調學習者對所學知識的批判理解，整合所獲得的知識信息，主動建構自己的知識結構體系，并能夠對獲取的知識進行遷移應用。隨著深度學習與21世紀技能的結合[12]，能力培養成為了深度學習的關鍵點。能力培養層面關注學習者人際、認知及個人領域的能力的培養[13]，包括溝通協作能力、自主學習能力及問題解決能力等。情感體驗是深度學習的保障，根據以人為本的教育理念，學習者的情感體驗在學習過程和結果中發揮著越來越重要的作用。情感體驗層面聚焦于學習者的體驗認可度評價，包括學習者對參與過程、學習資源及能力培養等方面的認可度。

綜上所述，深度學習的核心特征體現在知識的深層次掌握、高階能力的提升以及情感的升華三方面，要求學習者通過理解、整合、遷移、應用信息資源，學習和掌握知識;在運用信息資源自主學習，與同伴交流協作、問題解決過程中，提升高階思維能力;通過參與學習體驗、資源學習體驗，在能力培養中實現情感的升華。

2.模式構建

本研究采用傳統教學模式與在線教學模式相結合，面對面線下學習與線上MOOC平臺學習相融合的混合式學習模式，著眼于深度學習理論，以學習者為中心，將混合學習分為課前、課中及課后三個階段進行，深度學習的三個層面貫穿其中，構建了面向深度學習的“3*3混合式學習模式”（如圖2所示）。

從圖2可看出，深度學習要求學習者滿足知識掌握、能力培養及情感體驗這三個層面的需求。在面向深度學習的混合式學習模式中，知識的掌握主要在課前課中完成，課前通過自主學習，對獲取的信息理解批判，與已有知識進行整合，自主構建知識體系;課中通過課堂教學活動，將課前所學知識遷移應用，從課堂活動中完善知識體系構建。能力培養體現在整個混合學習過程中，課前學習者利用資源自主學習，有助于自主學習能力的培養。課中開展合作探究活動，線上討論交流與課后答疑有利于提高溝通協作能力。學習是從發現問題到解決問題的過程，在“以學習者為中心”教學模式中，有利于問題解決能力的提高。整個混合學習過程都關注學習者的情感體驗，力圖充分發揮其學習積極性，營造良好的學習氛圍。

交流互動與評價反饋是促進學習者深度學習的重要杠桿。互動交流是解決問題最有效的途徑之一，其方式多種多樣，課前課后以線上交流為主，包括在MOOC平臺的討論區、第三方交流平臺討論等。課中以面對面的互動交流為主。有效的互動交流不僅有利于問題的解決，而且能夠營造良好的深度學習氛圍，為深度學習創設情境。評價反饋貫穿于整個混合學習過程中，采用過程性評價與總結性評價相結合，集組內、組間、教師評價為一體，多角度多元化的評價方式，通過學習過程中的評價反饋，及時改進和完善教學方案，有利于學習者對知識的掌握，促進深度學習。

（1）課前知識傳遞

在課前知識傳遞環節，為了更好地引導學習者利用資源自主學習，教師需要進行前端分析、教學設計;收集并開發教學資源，包括學習任務單、微視頻、PPT等教學課件，根據課程教學需要改造或開發教學資源;向MOOC平臺上傳教學資源，發布課前任務，進行在線答疑、在線討論等互動交流。學習者在學習任務單的引導下，明確學習任務，利用微視頻等資源完成課前學習。若對微視頻內容存在疑問，可以查閱提供的PPT或推薦的網站等相關資源。若仍無法解決問題，可通過在線答疑、討論等方式解決疑惑。最后完成教師布置的自測題等任務，實現知識的傳遞。教師根據自測題完成情況，對學習者進行異質分組，力圖形成相互帶動、共同進步的合作學習氛圍，并根據反饋的問題，及時調整課上教學計劃和課堂教學活動。

（2）課中知識內化

課中知識內化階段包括合作探究、個性化指導、展示應用、總結點撥環節。在合作探究環節，教師根據課前反饋的問題，引領回顧重難點內容，組織合作探究活動，安排任務或提出問題，由小組合作完成。學生依據教師提出的問題或分配的任務與同伴合作探討，以分工合作的方式完成任務。在個性化指導環節，教師參與到各小組的交流中，為其解答疑惑，并進行個性化指導，實現個性化教學。展示應用環節是為了加深學習者對課程重難點的理解與運用，促進知識的內化，構建知識體系，教師發布展示應用的任務，各小組將合作交流成果與其他組同學分享交流，進行展示應用，其他組同學根據其表現進行組間評價，教師應將展示評價的結果記錄，作為對各小組的過程性評價，及時了解學生學習情況，以作為及時調整學生分層情況的依據。總結點撥環節中，教師引導各小組進行自評，引領學生系統化梳理知識，并對課程學習整個環節總結反思，不斷改善教學各環節。

（3）課后鞏固延伸

教師為學習者分派課后鞏固拓展任務，以便學生及時查缺補漏，完善知識體系。學習者在完成過程中遇到問題時，可重新回顧提供的學習資源，與同伴線上討論交流，教師適時地組織線上答疑、討論交流活動，以更好地解決學習者的疑惑。

（二）面向深度學習的混合式教學活動設計與實施

本研究依托于中國大學MOOC平臺，將線上MOOC平臺教學與線下面對面課堂教學相結合，以“教育技術學研究方法”作為實踐課程，將面向深度學習的混合式學習模式運用于此類研究方法課程中。教學活動設計需結合學科特征、教學內容及學習者性質[14]，根據加涅的九大教學事件[15]，本研究的教學活動設計結合了教學環境設計，合理編排教學活動，力圖使教學程序與學習者內部心理過程相吻合。

1.前端分析

（1）教學目標設計

深度學習需要從知識掌握、能力培養、情感體驗等層面進行分析，因此本研究將選用三維目標進行教學目標分析。面向深度學習的“教育技術學研究方法”課程的混合式學習總體目標中，知識與技能層面的教學目標是學習者能夠了解教育技術學研究的基本過程與環節，掌握教育技術研究的基本方法與研究數據處理分析的技能，把握研究論文的結構及撰寫研究論文的方法;過程與方法層面的教學目標是學習者能夠提高閱讀教育技術學文獻的能力，提高利用學習資源自主學習能力，提高分析解決問題的能力及有效處理研究數據的能力;從情感、態度、價值觀層面看，學習者能夠加強與教師、同學的協作交流，建立新型師生關系。

（2）教學內容分析

“教育技術學研究方法”屬于研究方法類課程，是教育技術學專業本科生主干課程之一，是一門基礎理論與工具學科，兼具專業性和通用性的方法論性質[16]。這類課程的學習，關鍵在于對研究方法的理解和運用，將對研究方法的遷移應用放在課中課后進行，基礎知識的理解放在課前完成，因此，面向深度學習的混合式學習模式適用于該課程。課程的主要內容包括調查研究法、行動研究法等研究方法，數據的收集與統計，研究方案與論文的撰寫等內容。本研究以行動研究法作為教學實踐內容，包括行動研究基本知識點、案例論文分析及研究方案的撰寫。其中，基本知識點包括行動研究法的概念、特征、基本環節等。

（3）學習者特征分析

設計與探索面向深度學習的混合式學習模式是為學習者服務的，學習者特征分析能夠更好地滿足學習者需求，為實現個性化深度學習提供支持。本研究以H大學教育技術學專業2015級本科生作為研究對象，經過問卷調查和訪談，對學習者起點能力、學習風格、學習動機及信息素養進行分析（如表1所示）。

從表1可以看出，學習者具備一定的專業基礎;具備主動求知欲，偏愛自主學習方式，這為學習者的自主學習提供了可能。學習者具備基本的計算機操作能力，熟悉MOOC平臺操作，有利于學習者在信息化環境中的學習。但深度學習強調充分發揮學習者的主觀能動性，如何有效激發學習者的學習興趣，將其學習的外部動機向內部動機轉化，促使學習者積極主動地學習是本研究教學實踐的關鍵。

2.教學環境設計

教學環境是教學資源與人際關系的一種動態組合[17]。在本研究中，教學環境包括線上MOOC平臺教學環境、線下智慧教室教學環境，將從教學資源、教學工具及教學策略等方面進行設計（如表2所示）。

3.教學活動設計

面向深度學習的混合式學習模式分為課前、課中及課后三個階段，主要采用任務驅動型教學方法。課前自主學習，批判理解知識，以自學自測的形式進行知識傳遞;課中協作學習，整合信息，以小組展示分享的形式進行知識內化;課后深入學習，解決問題，以研究方案撰寫的形式鞏固拓展延伸。本研究教學過程以“教育技術學研究方法”課程中行動研究法的教學為例，進行教學活動設計（如圖3所示）。

三、面向深度學習的混合式教學模式應用的實證研究

本研究采用行動研究法，將面向深度學習的混合式學習模式運用到教學中，在教學實踐中不斷改進教學方案，促進學習者的自主學習、協作學習，從而促進其深度學習。行動研究對象為H大學教育技術學專業2015級本科生，共46人，實驗對象已修過先行課程，并掌握課程所需技術，本次研究分三輪進行（如表3所示）。

（一）第一輪行動研究

1.計劃與行動

根據教師以往的教學實踐總結，學習者在課堂學習過程中存在知識傳遞效率低、學習積極性不高的問題，主要表現為：課前預習不能有效完成，學習者發言討論不積極。針對此問題，由學習者分析可知學習者偏愛自主學習方式，且基本具備對計算機、MOOC平臺的操作能力，因此，本輪行動研究計劃采用MOOC平臺自主學習的方式進行知識的傳遞。

教師為學習者提供MOOC視頻、學習任務單、案例課件等學習資源。學習者根據需求，利用學習資源進行自主學習。教師作為引導者為學習者解答疑惑，管控學習者自主學習過程，為學習者提供自測題，包括10道客觀題（每題7分）及3道主觀題（每題10分），涵蓋了研究方法的知識點，用于檢測線上自主學習效果。

2.觀察與反思

本輪從學習者自主學習情況進行觀察，結合自測題完成情況進行總結。根據觀察，學習者通過MOOC平臺觀看微視頻，利用資源完成了線上自主學習任務，完成了知識的傳遞。從自測情況（如表4所示）可知，學習者對研究特點、基本環節概述、教育技術領域應用范圍及優缺點等知識點的掌握情況較好，對研究基本環節特征及其與實驗研究區別等知識點的掌握情況有待提高。這表明，大多數學習者較好地掌握了研究的基本知識，完成了知識傳遞任務，這在一定程度上有效地解決了學習者知識傳遞效率低的問題。但學習者對研究基本環節特征，與實驗研究區別的掌握還有所欠缺，且不同學生對研究基本環節概述掌握情況差異較大。

本輪行動研究基本解決了知識傳遞過程中的問題，但也存在對某些知識點掌握度不佳、學習情況差異較大的問題，需要在下一輪研究中改進。同時也暴露出一些其他問題，如師生、生生間缺乏互動交流，線上有效交流不多。主要表現為：在討論區、QQ群等交流平臺，關于本課程的交流較少，缺乏有意義的互動交流，這需在下一輪的行動中完善。

（二）第二輪行動研究

1.計劃與行動

首先針對第一輪出現的對某些知識點掌握情況不佳，學生學習情況有差異的問題，本輪行動計劃在課程開始前，教師對重要知識點進一步講解，以加深學生對知識的理解。其次針對師生、生生間缺乏互動交流的問題，本輪行動計劃在面對面的課堂教學中策劃小組協作交流、教師個性化指導的活動，增加師生、生生交流的機會;設計開展以小組為單位的展示分享活動，以促進學生間的協作交流，并培養其溝通協作能力;并制定小組互評、組間評價標準，將組內和組間評價作為過程性評價的一環。

教師根據檢測題情況，引領學生回顧知識點，采用異質分組的方式，將46人分為9個組，布置小組分工查找相關案例和論文的任務，每人找一份案例或一篇論文。在協作交流環節，組織小組討論活動，學習者將查找的案例及論文在組內分享交流，教師參與到各小組的交流活動，提供個性化指導。在展示應用分享環節，各小組挑選一份案例和論文，分工完成前期準備工作，并選派代表進行展示分享，其余組學生根據相關內容展開交流、點評分析，并根據評價標準作出評價。

2.觀察與反思

本輪的觀察從學習者的課堂活動參與表現情況著手，綜合組內互評、組間評價情況（如下頁表5所示）進行總結。根據觀察，學習者在協作交流和展示分享中，都能積極參與到課堂活動中，在教師個性化指導過程中，學習者能將疑問反饋給教師，積極與教師進行溝通交流。從組內評價情況看，大多數學習者都積極參與到合作交流的過程中（參與度均值為48.2分），為小組貢獻力量（貢獻值均值為22.26分），互助完成組內分配的任務（合作態度均值為22.3分）。從展示分享的情況看，在展示內容（均值為42.54分），展示表現（均值為29.08分）及展示媒體的應用（均值為13.69分）方面，學習者都進行了認真的準備，此環節呈現出的整體表現良好。

本輪行動加強了師生、生生的互動交流，增進了師生、同學間的感情，但在展示應用分享環節暴露出案例分析大同小異，分享論文內容停留在概念特征型文章，缺乏深度的探索。追其根本是學習者創新意識的缺乏，思考不夠深入，這與深度學習理論相悖，需要在下一輪的研究中修正與完善。

（三）第三輪行動研究

1.計劃與行動

針對上一輪的問題，本輪行動計劃對研究方案的評價標準進行改進，旨在讓學習者了解研究方案的評價標準，以促進其改進研究方案，更加深入細致地探討研究可行性，盡可能使研究具備創新性。

為了培養學習者的創新意識，促進其更深入的學習，本輪行動主要是修改和完善研究方案的評價標準，并將該標準告知學生。具體行動如下：教師在布置撰寫研究方案的作業時，公布研究方案的評價標準，在研究方案的評價標準中增加新穎性與可行性維度。

2.觀察與反思

本輪的觀察從學習者研究方案完成情況（如表6所示）進行總結。學習者按時完成并提交研究方案，在方案撰寫的完整性（均值為55.01分）、科學性（均值為15.56分）方面完成情況良好，大多數學習者都能認真對待鞏固拓展任務，這表明學習者知識內化環節完成情況較好。在創新性（均值為9.55分）層面，學習者能有意識地培養創新意識。在可行性（均值為10.67分）方面，學習者更深入地關注研究過程，并細化研究中的各個環節。

經過本輪的行動與觀察，學習者不僅能夠培養自身的創新意識，且能更加深入細致地學習和研究，達到了本輪的研究目標。在研究方案的撰寫過程中，學習者加強了線上與教師、同學間的探討與交流，較前兩輪，知識傳遞效率與溝通協作、互動交流的有效性等問題得到了有效的改善。

四、面向深度學習的混合式教學模式應用效果分析

促進學習者深度學習既是本研究的出發點，也是本研究的落腳點，因此應用效果分析仍應回歸到深度學習理論上，采用學習過程表現和評價問卷相結合的方式，從知識掌握、能力培養及情感體驗等層面進行分析。評價問卷使用李克特五級量表，從“完全不符合”到“完全符合”采用5點方式計分。本研究使用SPSS22.0軟件對該評價問卷（除去主觀題）進行信度與效度分析，其中| =0.954，各維度分量表的Cronbach's Alpha系數在0.789-0.944之間，說明該問卷具有良好的信度;KMO值為0.837，說明該問卷效度良好。

（一）應用效果分析

1.知識掌握

本研究學習者的知識掌握主要包括基本知識點的掌握及應用，將從第一輪的課前自測完成情況與第三輪的情況進行分析。第一輪應用課前自測檢測對基本知識點的掌握情況，第三輪應用研究方案的撰寫來檢測對知識點的應用情況。從定量分析角度看，自測題整體完成情況較好，平均分約為82分，優秀率約為39%，大多數學生能認真對待課前知識傳遞環節，達到了對基本知識點的掌握目標;根據研究方案評價指標將研究方案成績量化，平均成績達到了90分，這說明大多數學習者都能認真對待研究方案撰寫的鞏固拓展任務。應用SPSS對學生第一輪和第三輪知識的掌握情況進行配對樣本t檢驗（如表7所示）。

從表7可知，在三輪行動后，學生第三輪的知識掌握情況得分均值高于第一輪得分均值，且存在顯著性差異（t=-3.29，p<0.01）。從定性角度看，學習者在方案撰寫的完整性、科學性及可行性方面完成情況良好，雖然方案的整體創新性有所欠缺，但學習者的創新意識有所加強。

2.能力培養

依據深度學習理論，能力培養包括學習者自主學習能力、溝通協作能力及問題解決能力。本研究采用評價問卷的方式分析，它是學習者對自身能力是否有提升的自我認知，自主學習能力包括自主學習的主動性、自控性和理解力，溝通協作能力包括參與度、貢獻值及合作態度，問題解決能力包括態度、方法及品質，能力培養評價問卷結果（如表8所示）顯示，各項得分均值均大于3.5，這表明，大多數學習者贊同在經歷三輪教學實踐后，其自主學習能力、溝通協作能力及問題解決能力均有提升。

3.情感體驗

依據深度學習理論，情感體驗包括學習者的參與認可度、學習資源認可度及能力培養認可度。本研究采用評價調查的方式，從參與認可度、學習資源認可度及能力培養認可度進行分析。

參與認可度主要從喜愛程度、促進效果、學習效率與參與意愿進行分析。應用SPSS對喜愛程度、參與意愿進行前后測數據的對比分析（如表9所示）。研究發現，后測中喜愛程度、參與意愿的得分均值均高于前測，且兩者在前后測中存在顯著性差異。這說明大多數學習者在經過面向深度學習的混合學習的教學實踐后，對此學習模式呈積極樂觀的態度，且愿意參與到該模式今后的學習中。本研究在后測中增加了學習者對教學促進效果、學習效率認可度的調查。結果表明，53.49%的學習者認為此學習模式能夠促進學習效果，且促進效果顯著，58.14%的學習者認為該教學模式能夠提高學習效率。

對學習資源認可度的調查從MOOC資源、交流平臺、課前練習題等方面展開。經過統計分析，74.42%的學習者認為MOOC資源有助于知識點的理解;86.05%的學習者認為在MOOC平臺學習課程對其掌握知識有幫助;74.42%的學習者認為課前自測有助于自主學習效果的加強。總之，大多數學習者認為提供的學習資源對其自主學習、合作交流學習有幫助。

對能力培養認可度的調查從自主學習能力、溝通協作學習能力及問題解決能力等方面展開。經過統計分析，79.07%的學習者認為該學習方式有助于自主學習能力的提高;79.07%的學習者認為學習過程中的合作交流活動有助于交流協作能力的培養;81.39%的學習者認為該教學形式對問題解決綜合能力的提升有幫助。本研究采用自主學習與協作學習相結合的方式，給予學習者更多自主思考和協作交流的機會，有利于其各方面綜合能力的提升。

（二）研究結論

通過在研究方法類課程的三輪行動研究，驗證了面向深度學習的“3*3混合式學習模式”的有效性，這一模式進一步突出了協作交流的重要地位，并強調培養學生創新意識的重要性，主要體現在以下方面：

在知識掌握層面，面向深度學習的“3*3混合式學習模式”有利于學習者知識的傳遞與掌握。課前自測及課后研究方案的撰寫情況表明，學習者對基本知識點掌握情況良好，能夠更有效地完成知識的傳遞;且學習者能夠在掌握知識的基礎上對知識信息進行整合，達到對知識的綜合應用，構建并完善自身的知識體系結構。三輪教學實踐后，學習者對知識的掌握應用情況有了顯著提高。

在能力培養層面，面向深度學習的“3*3混合式學習模式”有利于提高學習者自主學習能力、溝通協作能力及問題解決能力。從主動性、自控性及理解力分析自主學習能力，從參與性、貢獻值及合作態度分析溝通協作能力，從態度、方法及品質分析問題解決能力。結果表明，大多數學習者對自主學習能力、溝通協作能力及問題解決能力提升持有積極肯定的態度。

在情感體驗層面，面向深度學習的“3*3混合式學習模式”有利于給予學習者良好的學習體驗。從參與認可度、學習資源認可度及能力培養認可度等方面設計的評價問卷表明，學習者對該模式的認可程度高，學習情感體驗情況良好。

五、結語

本研究以深度學習理論為指導，從知識掌握、能力培養、情感體驗三個層面，分課前、課中及課后三個階段構建了面向深度學習的“3*3混合式學習模式”，該模式提倡學習者的深層次學習，不僅重視知識層面的理解、整合、遷移、應用，更加注重高階能力的提升以及學習情感的升華，并將其融入到課前、課中、課后的設計、開發、利用、管理及評價的全過程中，以達到“3*3”的乘倍效果。經過在研究方法類課程中的教學實踐，以促進學生深度學習為落腳點，驗證了該模式的有效性。但由于總學時的限制本研究的周期略短，且本研究主要針對的是高校研究方法類課程的改革實踐，目前尚處于探索階段，需要在未來的教學實踐中不斷改善優化，以拓寬該模式的適用范圍，促進面向深度學習的混合式學習模式在高校的有效實施，進一步推動信息技術與課程教學的深度融合，促進優質教學資源的共建共享，推動教育信息化2.0計劃的實現。

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作者簡介：

黃志芳：講師，博士，研究方向為教育技術學理論、方法與應用、適應性學習路徑推薦（20160006@hubu.edu.cn）。

周瑞婕：在讀碩士，研究方向為智慧教育與信息化教學設計（2rj_1205@163.com）。

趙呈領：教授，博士生導師，研究方向為教育技術學理論、方法與應用、教育信息處理，教育信息資源設計與開發（zhcling@mail.ccnu.edu.cn）。

萬力勇：副教授，博士，研究方向為教育信息資源建設與管理（liyongwan2010@126.com）。