教師工作坊主持能力評價指標(biāo)體系構(gòu)建

武麗志 白月飛

摘要：坊主作為教師工作坊研修的負(fù)責(zé)人，是影響網(wǎng)絡(luò)研修成敗和質(zhì)量高低的關(guān)鍵。該文在綜合在線教師和傳統(tǒng)培訓(xùn)師的能力結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上提出了包括需求分析與研修規(guī)劃能力、資源建設(shè)與整合加工能力、研修工具與技術(shù)運用能力、研修組織與過程管理能力、氛圍營造與團隊建設(shè)能力的教師工作坊主持能力模型。接著應(yīng)用德爾菲法建立了包括5項一級指標(biāo)、16項二級指標(biāo)和74項三級指標(biāo)的教師工作坊主持能力評價指標(biāo)體系。該評價指標(biāo)體系具有專家效度，科學(xué)性較強，對于坊主的遴選、培訓(xùn)、考核均具有重要意義。

關(guān)鍵詞：教師工作坊;主持能力;評價指標(biāo)體系

中圖分類號：CJ434

文獻標(biāo)識碼：A

一、引言

作為教育部“國培計劃”啟動實施的示范性項目之一，教師工作坊研修旨在打造信息技術(shù)環(huán)境下的教師學(xué)習(xí)共同體，將集中面授與網(wǎng)絡(luò)研修相結(jié)合，將線上學(xué)習(xí)與線下實踐相結(jié)合，探索建立骨干教師常態(tài)化培訓(xùn)模式。教師工作坊研修基于網(wǎng)絡(luò)但不局限于網(wǎng)絡(luò)，它強調(diào)“線上與線下的混合”，契合了互聯(lián)網(wǎng)時代教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)變遷，因此成為了當(dāng)前我國教師培訓(xùn)的重要途徑之一。而坊主作為教師工作坊研修的負(fù)責(zé)人，直接影響著工作坊研修的成敗和質(zhì)量高低。

從全國看，盡管教師工作坊研修開展的如火如荼，但工作坊研修水平和坊主主持能力參差不齊，多數(shù)工作坊還停留在“坊主布置任務(wù)，學(xué)員完成學(xué)習(xí)”的任務(wù)型研修階段，整體質(zhì)量亟待提升。坊主應(yīng)當(dāng)如何主持教師工作坊？需要具備哪些能力？培訓(xùn)機構(gòu)和承擔(dān)坊主工作的教師通常并不明確。因此，研制一套科學(xué)、有效的教師工作坊主持能力評價指標(biāo)體系，在理論層面，是對教師遠程培訓(xùn)特別是教師網(wǎng)絡(luò)研修已有理論的豐富，更是新時代互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下對教師培訓(xùn)者（坊主）能力框架研究的發(fā)展和完善;在實踐層面，對于教師工作坊坊主的遴選、培訓(xùn)、考核，以及教師工作坊研修活動的組織實施和質(zhì)量效果提升均具有直接指導(dǎo)和借鑒價值。

二、框架設(shè)計：一級指標(biāo)的設(shè)定

教師工作坊是教師培訓(xùn)發(fā)展到混合研修階段的一種新方式，也是發(fā)揮骨干教師引領(lǐng)示范作用，實現(xiàn)教師群體常態(tài)化混合研修的新機制。坊主作為工作坊研修活動的設(shè)計者、組織者、實施者、評價者，承擔(dān)著引領(lǐng)、示范、組織、協(xié)調(diào)等職能，其角色實質(zhì)是“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的教師培訓(xùn)師，須在具備傳統(tǒng)培訓(xùn)師能力素質(zhì)基礎(chǔ)上，掌握并熟練運用在線教學(xué)的技能和方法。因此，本研究在對傳統(tǒng)培訓(xùn)師和在線教師能力結(jié)構(gòu)梳理的基礎(chǔ)上，歸納出教師工作坊主持能力的核心要素，也即評價指標(biāo)體系的—級指標(biāo)。

（一）傳統(tǒng)培訓(xùn)師與在線教師的能力結(jié)構(gòu)

1.傳統(tǒng)培訓(xùn)師能力結(jié)構(gòu)

對于傳統(tǒng)培訓(xùn)師的能力結(jié)構(gòu)，不同國家或組織的劃分不同。歐盟對職業(yè)教育培訓(xùn)師能力結(jié)構(gòu)進行了明確界定，主要包括行政管理（組織、計劃和項目管理）、培訓(xùn)（計劃與準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)指導(dǎo)和評估與評價）、發(fā)展與質(zhì)量保障（個人發(fā)展、組織發(fā)展和質(zhì)量保障）以及網(wǎng)絡(luò)協(xié)作（內(nèi)部網(wǎng)絡(luò)協(xié)作和外部網(wǎng)絡(luò)協(xié)作）四部分。美國將培訓(xùn)師職業(yè)分為培訓(xùn)講師、培訓(xùn)課程設(shè)計者和培訓(xùn)管理者3類，并從6個方面對這3類人提出了不同的職業(yè)能力要求，分別是：從業(yè)基礎(chǔ)素質(zhì)、分析與規(guī)劃、教學(xué)方法與策略、計劃與發(fā)展、評估、管理。英國的培訓(xùn)師有三個職業(yè)等級，其中培訓(xùn)課程直接提供者需要具備的能力包括：確認(rèn)學(xué)習(xí)者個人學(xué)習(xí)的需求、設(shè)計培訓(xùn)與開發(fā)計劃、準(zhǔn)備培訓(xùn)材料、創(chuàng)造良好學(xué)習(xí)氛圍、促進個體學(xué)習(xí)、評價培訓(xùn)項目、評價自己績效。

2.在線教師能力結(jié)構(gòu)

關(guān)于在線教師的能力結(jié)構(gòu)，亦有不同分類。Berge提出的四維度能力模型認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)教師需要具備教學(xué)維度、社會維度、管理維度、技術(shù)維度的能力。該模型盡管最初針對計算機會議環(huán)境下的輔導(dǎo)教師能力，但被廣泛認(rèn)可，成為了英國開放大學(xué)開展輔導(dǎo)教師培訓(xùn)的理論基礎(chǔ)。Shepherd提出的網(wǎng)絡(luò)教師能力三角模型，認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)教師須具備教學(xué)維度、技術(shù)維度和創(chuàng)造維度三方面能力，以及綜合的組織管理能力。由Ganison、Anderson、Archer共同提出的探究式網(wǎng)上學(xué)習(xí)社區(qū)模型提出了三種臨場感（社會臨場感、教學(xué)臨場感、認(rèn)知臨場感），而在線教師的職責(zé)就是要促進這三種臨場感的建立。

（二）構(gòu)建教師工作坊主持能力評估框架

在對傳統(tǒng)培訓(xùn)師和在線教師能力結(jié)構(gòu)分析基礎(chǔ)上，筆者對幾種常見模型（結(jié)構(gòu)）所包含的能力要素進行E匕較，發(fā)現(xiàn)相關(guān)能力可歸納于6個方面，如表1所示。

考慮到本文探討的是坊主主持教師工作坊的專項工作能力，因此去掉與坊主自身綜合素質(zhì)相關(guān)的“個人發(fā)展能力”。接著，本研究結(jié)合教師工作坊研修實踐，提出了包含5個方面要素的教師工作坊主持能力模型，也即評價指標(biāo)體系的—級指標(biāo)，如表2所示。

三、能力分解和指標(biāo)描述：二三級指標(biāo)的設(shè)置

在一級指標(biāo)確定后，本研究進一步結(jié)合相關(guān)理論研究與實踐探索，逐級分解產(chǎn)生二、三級指標(biāo)。筆者在設(shè)置和描述二、三級指標(biāo)時力求全面、客觀，但仍無法避免會有一定的主觀性。這也是采用德爾菲法對指標(biāo)體系進行修正的原因。

（一）需求分析與研修規(guī)劃能力

需求分析與研修規(guī)劃是坊主在研修活動啟動前就要著手的工作，并貫穿于整個研修過程，關(guān)系著教師工作坊研修的目標(biāo)設(shè)定及達成，關(guān)系著每一個工作坊成員的研修獲得感、成就感、滿意度。從實踐邏輯出發(fā)，可以將之分解為如表3所示的三個方面。

需說明的是：（1）需求調(diào)研與分析需要兼顧宏觀（教育教學(xué)改革發(fā)展的時代背景、政策要求，以及研修需實現(xiàn)的社會價值）、中觀（學(xué)員所在單位的組織需求、地區(qū)教育發(fā)展需求、培訓(xùn)機構(gòu)的使命與需求等）、微觀（學(xué)員信息，如學(xué)員地域構(gòu)成、年齡特征、教齡特點、學(xué)科背景、知識技能儲備、學(xué)習(xí)條件，以及對培訓(xùn)的預(yù)期等）3個層面，并重視專家意見和需求甄別。（2）研修目標(biāo)按照葉瀾對教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵解，分為專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)隋意三個方面，并盡可能具體化、可測量，盲目設(shè)定不切實際的大目標(biāo)或較“虛”的目標(biāo)，只會增加研修不確定性。（3）研修方案要綜合考慮研修目標(biāo)、研修成員、研修條件等，特別要考慮坊主可以調(diào)用的線上線下資源隊、財、物），并持續(xù)改進。

（二）資源建設(shè)與整合加工能力

“巧婦難為無米之炊”。在教師工作坊研修中，資源是研修活動中成員學(xué)習(xí)、分析、研討、問題解決的素材和資料。由于教師工作坊是基于網(wǎng)絡(luò)平臺的，因此這里討論的資源主要是數(shù)字化資源，可以是視頻、音頻、動畫、文檔、圖片，也可以是試題、案例、軟件工具、虛擬實驗等。依據(jù)資源建設(shè)的時間和目的不同，本研究將研修資源區(qū)分為兩大類，如表4所示。

需說明的是：（1）提供預(yù)設(shè)性資源是教師工作坊研修的必要條件。本研究參照杜玉霞、徐福蔭對網(wǎng)絡(luò)資源利用與開發(fā)能力的劃分，從檢索、下載、加工、開發(fā)4方面進行三級指標(biāo)設(shè)計。（2）教師工作坊研修不是知識傳遞過程，而是知識生產(chǎn)過程。生成性資源產(chǎn)生于研修過程，能客觀、真實展現(xiàn)學(xué)員進步及研修成果。為確保生成性資源質(zhì)量，坊主需要有計劃的進行研修設(shè)計、過程引導(dǎo)、資源加工。

（三）研修工具與技術(shù)運用能力

充分利用軟件工具和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，能夠提高教師工作坊研修的效率和效果。本研究根據(jù)工具與技術(shù)的來源，將研修工具與技術(shù)運用能力劃分為“基于研修平臺的研修工具運用能力”和“基于第三方的研修工具運用能力”兩個二級指標(biāo)，進而根據(jù)工具功能作用進一步區(qū)分產(chǎn)生三級指標(biāo)，如表5所示。

需說明的是：馬東明、馮曉英在研究網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)教師的技術(shù)職能時，提出輔導(dǎo)教師是在線輔導(dǎo)技術(shù)的選擇者、設(shè)計者和支持者。教師工作坊中，無論是哪一類工具和技術(shù)，坊主都應(yīng)從研修工具的選擇、設(shè)計和使用支持等方面來完善自身能力。

（四）研修組織與過程管理能力

研修組織與過程管理能力直接關(guān)系到研修活動的有效發(fā)生。按照工作坊研修實施的一般程序，該能力可分解為如表6所示的4個部分。

需說明的是：（1）研修活動既包含線上活動，也包含線下活動，因此研修活動布置旨在清晰的告訴學(xué)員，線上要做什么，線下要做什么，什么時候做，以及達到什么樣的要求或效果。（2）根據(jù)陳麗、馮曉英的研究，將研修過程指導(dǎo)能力劃分為督學(xué)、促學(xué)、診斷、指導(dǎo);（3）綜合李麗娟和龔明斌的研究，將研修成果評價能力劃分為點評學(xué)員作業(yè)、推薦學(xué)員資源、推選優(yōu)秀日志、評價學(xué)員參與討論過程、實施滿意度調(diào)查等。（4）結(jié)合龔明斌的研究和教師工作坊特點，坊主需要提煉4類內(nèi)容，分別是資源、活動、模式、課題成果。

（五）氛圍營造與團隊建設(shè)能力

教師工作坊是一個虛擬社區(qū)。坊主要為學(xué)員營造友好的、社會化的在線學(xué)習(xí)環(huán)境，以促進學(xué)員學(xué)習(xí)、交流。本研究參照王志軍對輔導(dǎo)教師社會職能的研究，從3個方面對氛圍營造和團隊建設(shè)能力進行分解，如表7所示。

需說明的是：（1）沒有規(guī)矩，不成方圓。一個發(fā)展良好的工作坊須有大家共同認(rèn)可并遵守的“游戲”規(guī)則，因此研修規(guī)則制訂能力十分重要。（2）在線交互不等同于傳統(tǒng)課堂交互。坊主掌握在線交互的相關(guān)技術(shù)、技巧、策略，能顯著提升工作效率和效果。（3）教師工作坊研修是典型的共同體學(xué)習(xí)，合作是其重要特征。

四、應(yīng)用德爾菲法修正評價指標(biāo)體系的實證研究

（一）研究方法及專家遴選

本研究由多名專家共同對初擬的教師工作坊主持能力評價指標(biāo)體系進行修正。研究者與專家組成員以電子郵件方式聯(lián)系，但專家之間不討論。經(jīng)過反復(fù)的“意見征詢一專家反饋一指標(biāo)修訂”，專家意見趨于一致后，由筆者匯總獲得研究結(jié)果。

專家的選取是德爾菲法成功運用并取得可靠結(jié)果的關(guān)鍵影響因素之一。專家選擇不以年齡結(jié)構(gòu)、所在區(qū)域、單位、地位等為標(biāo)準(zhǔn)，但要求選取的專家必須對研究內(nèi)容有深入了解，且具有與之相關(guān)的專業(yè)知識或工作經(jīng)歷。關(guān)于調(diào)查的專家數(shù)量，文森特·W·米切爾提出至少要達到13人以上，誤差降幅才不明顯。根據(jù)以上原則，本研究初選專家24人，得到回應(yīng)17人。專家基本信息如表8所示。

（二）第一輪專家問卷調(diào)查

1.問卷編制與發(fā)放

第一輪專家調(diào)查的目的是對初擬的教師工作坊主持能力評價指標(biāo)適切度進行問詢，并征詢具體修改意見。問卷包括情況介紹、專家個人信息、填寫提示、一級指標(biāo)咨詢表（5項）、二級指標(biāo)咨詢表（14項）、三級指標(biāo)咨詢表（60項）。為避免專家對指標(biāo)項標(biāo)題產(chǎn)生誤解，在一、二級指標(biāo)咨詢表中均增加了對指標(biāo)項的描述，專家只需對其適切度進行勾選。適切度有5級（1、2、3、4、5），從1-5依次遞增。

鑒于指標(biāo)體系初擬時，既采用了文獻研究法，又調(diào)研了教師工作坊實踐，還征詢過部分專家意見，因此第一輪德爾菲問卷已具有較高信度和效度。第一輪問卷共發(fā)放17份，回收17份且全部有效，回收率和有效率為100%。

2.問卷統(tǒng)計與分析

對第一輪問卷調(diào)查的專家量化反饋意見進行匯總、統(tǒng)計。在一級指標(biāo)和二級指標(biāo)方面，筆者在對專家填寫適切程度進行百分比統(tǒng)計的基礎(chǔ)上，進一步計算得出平均數(shù)、中位數(shù)、眾數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差，以客觀呈現(xiàn)多位專家對各指標(biāo)項適合程度的綜合意見、意見一致性及離散分布情況等。由于三級指標(biāo)項較多，采用二分法進行意見征詢，專家贊同指標(biāo)設(shè)置就選“同意”，反之選“不同意”。

一級指標(biāo)方面，5個維度的平均數(shù)均達到了4.4以上，中位數(shù)和眾數(shù)都較好的保持在“4”“5”兩個數(shù)上，且以“5”為主。5項一級指標(biāo)的“非常適合”與“比較適合”之和都達到了100%，可見專家們對一級指標(biāo)高度認(rèn)同。5項一級指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)差都在1.0以下，A和C略高，表明專家對于需求分析與研修規(guī)劃能力、研修工具與技術(shù)運用能力的適切性認(rèn)識存在一定的分歧，但尚在可接受范圍之內(nèi)。依據(jù)平均數(shù)，專家對五項一級指標(biāo)適切程度的認(rèn)知排序依次為：D、E、B、C、A。

二級指標(biāo)方面，14個項目的平均數(shù)均達到了4.0以上，眾數(shù)與中位數(shù)也保持在“4”“5”兩個數(shù)上，且以“5”為主。二級指標(biāo)中“非常適合”與“比較適合”的比例之和，除D3、D4外都是100%。各指標(biāo)項的標(biāo)準(zhǔn)差都保持在1.0以下，但是相對于一級指標(biāo)，二級指標(biāo)個別項標(biāo)準(zhǔn)差的數(shù)值較高（如D4），表明專家認(rèn)識呈現(xiàn)了一定的離散性。

三級指標(biāo)方面，由于專家賦值只有2種，因此我們只計算平均數(shù)。有25項指標(biāo)的“同意”比例達到了100%，17項指標(biāo)的“同意”比例達到了94.12%，17項指標(biāo)的“同意”比例在70%-90%，1項指標(biāo)的“同意”比例在60%-70%。這表明專家對三級指標(biāo)的評價具有較好一致性，但對個別指標(biāo)存在意見分歧。

3.意見收集與指標(biāo)修訂

本研究編制的德爾菲問卷采用的是半開放式結(jié)構(gòu)。專家除對已有指標(biāo)進行適切性評價外，還反饋了對指標(biāo)分類、指標(biāo)項描述等的修改意見。經(jīng)篩選、歸納，第一輪德爾菲法采納的專家意見涉及指標(biāo)項名稱及內(nèi)涵描述（A、Bl、D2、D3、D12、D22、E32、E33、E34）、分類及指標(biāo)領(lǐng)域歸屬（A17）、增加新的下一級指標(biāo)項（Al、Bl、B2、C、D、D4、E2）。綜合專家意見，對指標(biāo)體系做以下修訂：

一級指標(biāo)：將“A需求分析與研修規(guī)劃能力”修改為“A需求分析與研修設(shè)計能力”。

二級指標(biāo)：將“D2研修過程指導(dǎo)能力”改為“D2研修過程幫促能力”，“D3研修結(jié)果評價能力”改為“D3研修過程的跟蹤與結(jié)果評價能力”，“D4研修成果沉淀能力”改為“D5研修成果提煉能力”，并修改、凝練和完善其描述。另外，增加二級指標(biāo)“C3網(wǎng)絡(luò)及計算機的基本運用能力” “D4訓(xùn)后指導(dǎo)與跟蹤反饋能力”“D6研修成果推廣能力”。

三級指標(biāo)：修改部分同意率較低的指標(biāo)描述，并增加部分新的三級指標(biāo)。當(dāng)新增指標(biāo)插入后，同級同類的后續(xù)指標(biāo)項序號順延。新增指標(biāo)為：“A13能獲取教育局的需求”“A16能引導(dǎo)學(xué)員理清自身持續(xù)發(fā)展的需求，并加以挖掘”“A18能確認(rèn)學(xué)員起點水平”“A24能根據(jù)研修過程的反饋不斷調(diào)整研修目標(biāo)”“B14能從資源庫中選擇研修資源”“B16具有知識產(chǎn)權(quán)保護的意識和能力”“B24具有建設(shè)生成性資源的意識與能力”“B25能夠促使每位學(xué)員都具備生成性資源的建設(shè)能力”“C15熟練使用通知指導(dǎo)類工具”“C31具備診斷、解決計算機使用中常見的軟硬件問題”“C32具備基本的互聯(lián)網(wǎng)瀏覽、搜索、通訊等技能”“C33具備常用PC軟件和手機APP的使用能力”“D35能對學(xué)員的總體表現(xiàn)進行評分” “D36在研修結(jié)束時進行研修總結(jié)”“D42能及時跟蹤調(diào)查反饋學(xué)員的訓(xùn)后情況”“D55能判斷學(xué)員學(xué)習(xí)結(jié)果的真實性和有效性”“D61能形成系列化的成果并加以宣傳推廣”“D62能對生成優(yōu)秀成果的學(xué)員給予表彰”“E26能及時了解學(xué)員反應(yīng)和收集學(xué)員反饋信息并及時調(diào)整”“E27能發(fā)起研修交流互動活動”。

（三）第二輪專家問卷調(diào)查

1.問卷編制與發(fā)放

因一級指標(biāo)在第一輪調(diào)查中已達高度一致，第二輪不再對該層次的指標(biāo)劃分進行意見征詢，改為權(quán)重咨詢。修改后的二、三級指標(biāo)繼續(xù)進行適切性咨詢。第二輪調(diào)查共發(fā)放問卷17份，回收15份，有效問卷15份，回收率88.24%。

2.問卷統(tǒng)計與分析

（1）-級指標(biāo)權(quán)重分析

對5項一級指標(biāo)的權(quán)重賦值進行平均權(quán)重、標(biāo)準(zhǔn)差計算，并按平均權(quán)重排序，依次為：D、A、B、C、E，如表9所示。這表明專家認(rèn)為主持教師工作坊應(yīng)具備的最重要能力是“研修組織與過程管理能力”， “需求分析與研修設(shè)計能力”次之，其他再次。

（2）-級指標(biāo)分析及修訂

根據(jù)Murry和Hammous的研究，當(dāng)多于80%的專家同意則說明通過一致性檢驗。“非常適合”“比較適合”均代表同意，故兩項所占比例之和大于80%，且標(biāo)準(zhǔn)差低于1.0，則認(rèn)為該指標(biāo)項通過了一致性檢驗。有16項二級指標(biāo)的平均數(shù)達到4.0以上，只有新增加指標(biāo)D4平均數(shù)為353，且專家同意比例為46.67%，未達標(biāo)準(zhǔn)。綜合專家意見，將D4與D3合并為“D3研修評價反饋能力”。除此之外，其余指標(biāo)同意比例全部達到80%以上，因此刪除D4后，16項二級指標(biāo)項全部通過專家意見咨詢。

（3）三級指標(biāo)分析及修訂

三級指標(biāo)方面，80項指標(biāo)中A13、A16、B25、C15、E26、E27、E33同意比例均低于80%，不予通過。其余73項均達到標(biāo)準(zhǔn)，其中在第一輪中同意率稍低的指標(biāo)項也因修改而提高了一致性。此外，結(jié)合第二輪專家意見，對部分指標(biāo)項進行了重新描述和位置移動，如將“E21能引導(dǎo)學(xué)員定期登錄教師工作坊”移動至D2。其中，在將D3和D4合并之后，其下的相應(yīng)三級指標(biāo)也進行合并，并將“D55能判斷學(xué)員學(xué)習(xí)結(jié)果的真實性和有效性”移動至D3，增加“D310能引導(dǎo)和激勵學(xué)員持續(xù)使用平臺進行學(xué)習(xí)、交流”。

（4）專家共識率

關(guān)于何時結(jié)束德爾菲調(diào)查，不同的學(xué)者有不同的觀點。其中Mead和Greenrt認(rèn)為專家對所有題項的一致性達到80%以上才算達成共識，可以停止調(diào)查。本研究進行到第二輪，一級指標(biāo)共識率為100%（5/5），二級指標(biāo)共識率為94.12%（16/17），三級指標(biāo)共識率為92.5%（74/80），均大于80%。因此可認(rèn)為已達成專家共識，研究結(jié)束。

五、結(jié)果與討論

（一）研究結(jié)果

本研究通過兩輪德爾菲問卷調(diào)查，獲得了專家小組對教師工作坊主持能力評價指標(biāo)體系的一致性意見，并充分吸收了專家對具體指標(biāo)項描述的修改、調(diào)序等建議，最終形成了包含5項一級指標(biāo)、16項二級指標(biāo)、74項三級指標(biāo)的完整指標(biāo)體系。 （二）幾點討論 針對本研究構(gòu)建的教師工作坊主持能力評價指標(biāo)體系，現(xiàn)做以下討論：

1.關(guān)于評價指標(biāo)體系的適用性和推廣性。本研究構(gòu)建的指標(biāo)體系適用于對當(dāng)前中小學(xué)教師工作坊坊主主持能力的評價。同時，該指標(biāo)體系對于其他虛擬研修（或?qū)W習(xí)）社區(qū)主持能力評價均有借鑒價值。

2.關(guān)于教師工作坊主持能力評價的操作方法。本研究形成的指標(biāo)體系是評價坊主主持能力的基礎(chǔ)。考慮到能力本身的綜合性、復(fù)雜性，以及實際操作可能存在的諸多客觀限制，對教師工作坊主持能力進行完全精準(zhǔn)的評估恐難實現(xiàn)，根據(jù)已有相關(guān)研究，自我評估可作為一種有效且可操作的方式，用于坊主自我查驗、自我反思和自我發(fā)展。

3.關(guān)于評價指標(biāo)體系的完善與發(fā)展。由于研究者和所選專家的認(rèn)知與能力限制，本研究構(gòu)建的教師工作坊主持能力評價指標(biāo)體系難免存在疏漏之處，需要不斷完善。此外，隨著科學(xué)技術(shù)發(fā)展與普及，以及教師專業(yè)發(fā)展理念的進步，本指標(biāo)體系須與時俱進、不斷發(fā)展。

*本文系廣東省哲學(xué)社會科學(xué)“十三五”規(guī)劃2017年度資助項目“基于U-R-S的鄉(xiāng)村教師常態(tài)化混合研修模式與協(xié)同發(fā)展機制研究”（項目編號：GD17CJY10）階段性研究成果。