基于SPOC的大學英語教學模式構建及影響因素研究

楊雪飛

(重慶大學 城市科技學院，重慶 402167)

0 引言

自從2011年MOOC誕生以來，全世界掀起了一股MOOC學習熱潮。MOOC以大規模、開放性、網絡性、交互性等特點滿足了開放教育中不同層次學習者的需求，得到了眾多教育人士和教育機構的肯定。然而，隨著研究的深入，人們發現MOOC學習存在著課程完成率低、教師角色缺失、教學模式單一等問題(杜世純 等，2016)，教育界針對這些問題進行了一系列的理論與實踐研究，并提出了新的教學模式——SPOC教學模式。

在中國，由于使用英語的真實環境較少，所以中國大學生英語學習的主要場景是課堂。這種傳統的英語課堂教學主要以教師講授為主(束定芳，2014)，學生的參與度低，學習興趣也不高。另外，傳統的英語教學受限于上課的時間和地點，教學內容和教學資源都略顯單薄。SPOC能較好地解決這些問題，因此，利用SPOC平臺進行大學英語教學，或許能為我國大學英語教學改革探索出一條新的道路。

1 文獻綜述

1.1 SPOC與MOOC的聯系和區別

MOOC(Massive Open Online Course)在國內譯為“大規模在線開放課程”， SPOC (Small Private Online Course)指“小規模私有在線課程”。“小規模”指限定學習者的人數和特征，學生規模較小；“私有”是指課程只針對小范圍內的特定學習者開放。SPOC實質是將優質MOOC課程資源與課堂教學有機結合，是一種特殊的線上、線下教學相結合的混合學習模式(李海龍 等，2015)。

SPOC是MOOC在實踐教學過程中應運而生的，是對MOOC的繼承、完善與超越。它通過設定準入條件、限定學習者規模、完善教師角色等來解決MOOC在教學過程中存在的問題。SPOC與MOOC的教育思想和教學規模不同。MOOC倡導知識的自由分享，其特征是自由開放、規模龐大；而SPOC追求的是MOOC與傳統課程的深度融合(尹合棟，2015)，其特征是具有針對性、規模較小。

1.2 SPOC的起源與發展

SPOC是由加州大學伯克利分校的阿曼多·福克斯教授(Armando Fox)首次提出(秦瑾若 等，2017)。自SPOC被提出后，國內外學者積極開展了相關研究。目前關于SPOC的定義有兩種：一種認為SPOC是應用MOOC進行優化校園教學的課程，另一種認為SPOC是一種私有化小規模在線課程。前一種以SPOC的首創者阿曼多·福克斯教授為代表，他認為SPOC的目的在于讓MOOC資源可運用于小規模用戶群，主要對象為學校甚至單獨的班級，主要形式是在傳統校園中利用MOOC進行課堂的輔助教學。第二種定義則以阿薩巴斯卡大學的Jon Baggaley為代表，他認為SPOC是限制規模的“小”課程，課程人數在幾十到幾百人之間。同時，學習者需滿足一定的準入條件，因此具有一定的私密性(黃慧 等，2017)。

在教學實踐中，SPOC也存在兩種不同的應用方式。一種是由Marco Piccioni等人提出的將SPOC作為課堂教學補充副本的教學模式。這種模式是指學生在傳統課堂上完成學習后，在課后利用SPOC資源進行學習。二是由Sébastien等人提出采用翻轉課堂的方式。這種方式是指課前進行SPOC在線學習，課中結合在線學習的內容進行課堂學習。

自SPOC提出以來，全球的一些知名高校也開始加入到SPOC的教學實驗中。其中，具有代表性的有加州大學伯克利分校的“軟件工程”課程、哈佛大學的“建筑學假想”“美國國家安全戰略和媒體面臨的主要挑戰”“版權法”課程、麻省理工學院的“Python計算機編程語言”課程。國內首次引入SPOC教學的高校是清華大學。2013年，清華大學引入了加州大學伯克利分校的“云計算與軟件工程”課程，經過一學期的教學試點后發現，學生的成績與伯克利大學基本持平，大部分學生的學習態度也更積極(韓穎，2017)。隨后，國內的其他高校也開始進行SPOC的教學嘗試。例如，浙江大學開設了“C語言程序設計”，南京大學開設了“電路原理”等課程。與此同時，國內的其他MOOC平臺，如學堂在線、中國大學MOOC、果殼網MOOC學院等也開始積極地向SPOC轉型。

在教學實踐的同時，國內外學者對SPOC的教學作用也做了一定程度的研究。哈佛大學的包弼德教授認為SPOC的教學有效性和成績通過率體現了該教學模式的生命力(張麒 等，2014)；Armando Fox(2013)認為SPOC豐富了教師的教學手段、提升了學生對課程學習的參與度。清華大學的康葉欽教授(2014)認為SPOC提供了MOOC的一種可持續發展的模式，并重新定義了教師的作用。綜合分析國內外學者的觀點，SPOC的作用主要體現在三個方面。一是SPOC增加了學生的參與程度，便于教師更有效地掌握學生的學習情況，以實現對學生的個性化教學；二是SPOC重新定義和完善了教師的作用，彌補了MOOC所引起的教學方法與教學原則的缺失；三是SPOC的教學對象更加明確，使得教學方法更具針對性，教學效果更顯著。

1.3 SPOC在大學英語教學方面的優勢

與傳統大學英語教學相比，SPOC大學英語教學具有以下幾點優勢：

(1)創造良好的語言學習環境

對于國內的英語學習者來說，較少的英語真實環境加大了學習英語的難度。因此，采用創設情境的方式進行英語學習就顯得尤為重要。基于SPOC的大學英語教學模式將線上教學和線下教學有機結合，可為學習者創造良好的語言學習環境。

(2)延伸教學時空，促進學習者的互動

SPOC教學模式解除了課堂教學的時空限制，學生可以利用各種終端隨時隨地學習與討論，提高了時間的利用率(陳國恩, 2016)。碎片化的學習方式符合語言學習的特點，有助于提高知識的吸收率。另外，SPOC教學能有效促進學生、師生間的互動，從而有效消除學生自主學習帶來的孤獨感，提高學生的自我效能感。

(3) 注重自主學習，活化學習資源

SPOC使得英語學習不再是被動的“灌輸”式學習，而是以學生為中心的自主式學習。這種學習方式可以讓學生在學習中主動感受語言、內化語言、應用語言。同時，SPOC可以為學生提供多樣化的學習資源，有助于豐富學生的英語語言知識，滿足學生個性化學習的需求，激發學生的學習興趣。

2 基于SPOC的大學英語教學模式構建

基于SPOC的大學英語教學分為教學過程組織和考核評價兩部分。其中，教學過程組織分為線上自主學習和線下知識強化兩種，考核評價則采用過程性評價和終結性評價相結合的多元化考核模式，具體設計如圖1所示。

圖1 基于SPOC的大學英語教學模式

2.1 教學過程組織

2.1.1 線上自主學習

為進一步拓展學生視野，豐富學生的英語知識，任課教師首先會通過SPOC平臺進行資源推送，供學生課前自主學習。推送的資源分為與單元主題相關的課程資源和拓展資源兩大類。其中，拓展資源包括英語電影、英文小說、英語電臺、英語雜志和英語時事新聞等多種形式。多樣化、個性化的拓展資源有利于提高學生的學習興趣，滿足學生的個性化學習需求。同時，教師會通過SPOC平臺發布相應的任務。任務內容主要分為聽說、閱讀和寫譯三大板塊。任務完成方式包括個人獨立完成和團隊協作完成兩種方式。其中，團隊協作主要是根據任務的不同將學生進行差異化組合，形成不同的學習團隊，以保證學習效果。

在教師發布任務后，學生需根據老師的要求在線自主學習推送的教學微視頻。這類微視頻不是將傳統課堂的教學內容簡單地轉移到線上，而是對教學內容進行重構，形成具有明確教學目標的課程資源。教學微視頻的設計時長通常為10～20分鐘，碎片化的時間符合語言學習者的要求，便于學生隨時隨地進行學習。在學習教學微視頻的同時，學生還可以學習感興趣的拓展資源，提高自身的英語素養。

線上自主學習除獨立學習之外，還包括在線協作學習。學生可以利用SPOC平臺的交流區與其他學習者和教師進行交流。在交流區學生除了討論答疑之外，還可以進行資源分享、信息交流等互動。

2.1.2 線下知識強化

線下教學主要包括任務成果展示、討論與評價、重難點解析以及總結分析等環節。教師可以利用SPOC平臺的數據統計分析功能，了解學生在線學習的基本情況，并對學生在線學習過程中遇到的疑難點進行歸類、整理，從而做出針對性的線下課程設計。

在任務成果展示環節，學生在課堂上分組展示自己的作品，然后進行自評和互評。教師根據課堂中學生的作品展示、成果交流、自我評價、小組互評等活動表現，對學習成果與效果進行反饋和評價。對于學生在該環節出現的共性問題，教師可以在課堂上做統一的示范或者引導學生集體解決。同時，教師也可以對學生在線學習過程中遇到的問題進行重點講授，甚至創設新的訓練項目對重難點問題進行針對性訓練。通過這些教學環節，學生完成了語言知識的內化，語言技能也得到了進一步的提升。

2.2 考核評價

基于SPOC的大學英語教學采用過程性評價和終結性評價相結合的考核模式。終結性評價采用期末考試測試的形式，過程性評價則包括線上過程性評價和線下過程性評價兩部分。線上過程性評價的內容不僅涉及聽說、閱讀、寫譯三大板塊，還包括了練習、測試、討論等綜合性內容。通過SPOC平臺反饋的大數據，教師可以對學生在線學習情況(學習頻度、學習時間跨度、視頻觀看率、討論參與率等)、在線作業質量、線上單元測試結果等多方面進行線上過程性評價。線下過程性評價則主要包括任務完成情況、課堂參與率和課堂考勤三個方面。其中，任務完成情況的過程性評價又可以分為自我評價、相互評價、小組評價和教師評價四個方面。

終結性評價是指一次性對學生學習的結果進行評價，而過程性評價貫穿整個教學過程，強調的是對學生學習過程中的學習狀況、學習成果進行多形式、分階段的考核。過程性評價和終結性評價相結合的考核模式既注重考查學生學習的過程，又注重學生最終的學習成果。這種多元化考核模式能有效避免單一考核模式帶來的缺陷，有助于教師相對完整、全面地了解學生的真實學習情況。

3 教學效果實證分析

為檢驗SPOC在大學英語教學中的教學效果，實驗選取某高校英語水平較為接近的大一普通本科學生作為研究對象，并將其分為實驗組和對照組。其中，實驗組(190人)采用SPOC平臺進行的大學英語教學，對照組(189人)采用傳統的大學英語教學模式。在實驗前后分別對兩個組進行前測和后測。

3.1 前測成績分析

利用軟件SPSS 21.0對實驗前兩個組的前測成績進行分析，其結果如表1和表2所示。

表1 前測成績統計量

表1的結果顯示，實驗組和對照組的前測成績均值分別為71.47和71.55，數據相差很小，說明兩個組的平均水平相近；兩者標準差的值也相差不大，說明兩個組的整體成績分布相近。

表2 前測成績獨立樣本檢驗

由表2可知，方差方程的Levene檢驗中的成績Sig的值為0.126，大于0.05，說明兩組的方差齊性，即兩個組的成績方差基本相等。均值方程的t檢驗中Sig(雙側)的值為0.343，大于顯著水平0.05，說明兩組的成績無顯著差異。結合表1和表2的分析可以知道，實驗組和對照組在實驗前的整體英語水平相近，并無顯著差異。

3.2 后測成績分析

在實驗結束后，對實驗組和對照組進行后測，利用SPSS 21.0進行獨立樣本檢驗，其結果如表3和表4所示。

表3 后測成績統計量

表3的結果顯示，實驗組和對照組的后測成績均值分別為79.17和73.36，實驗組的平均成績明顯優于對照組。由表1和表3可知，對照組后測成績比前測只提高了2.52%，實驗組后測成績比前測提高了10.77%，所以實驗組的成績提升更為顯著。同時，實驗組后測成績的標準差較前測明顯減小，說明實驗組學生的英語水平差距逐漸減小。

表4 后測成績獨立樣本檢驗

根據表4結果顯示，方差方程的Levene檢驗中的成績Sig的值為0.183，大于0.05，說明兩個組的成績方差基本相等。均值方程的t檢驗中Sig(雙側)的值為0.023，小于顯著水平0.05，說明兩個組的成績有顯著差異。

3.3 結論

由以上分析可知，實驗組學生的整體英語水平比對照組提升更加顯著，學生之間的英語水平差距也進一步縮小。這說明利用SPOC平臺進行大學英語教學能顯著提高學生的英語綜合能力。

4 影響因素分析

為進一步提高SPOC大學英語教學平臺的教學效果，我們對學生使用SPOC平臺進行英語學習的行為進行建模分析，尋找其積極的影響因素。

4.1 模型設計與研究方法

筆者將研究用戶行為中較有影響的兩個理論模型——任務技術匹配模型(TTF)和技術接受模型(TAM)相結合，對學生利用SPOC進行大學英語課程的學習行為進行建模分析。根據TTF和TAM理論，筆者將基于SPOC的大學英語學習行為的影響因素分為五個維度，分別是任務特征、技術特征、任務技術匹配、感知有用性和感知易用性。由于測量學生學習行為的指標通常含有誤差，且各指標間的關系相互影響，所以傳統的分析方法處理相對困難。結構方程具有同時處理多個因變量、容許各變量誤差的存在、可以處理各變量間相互影響等特點。因此，本研究采用結構方程的方法進行研究。

4.2 問卷設計

本問卷的設計參考了以往相關研究的成熟量表，采用李克特量表(Likert scale) 5級標度法，5代表“非常認同”，4代表“比較認同”，3代表“一般認同”，2代表“不太認同”，1代表“非常不認同”，具體問項如表5所示：

表5 量表問題設計

4.3 信效度檢驗

4.3.1 信度分析

筆者向重慶市某高校利用SPOC平臺學習大學英語的學生進行問卷調查，總計發放問卷190份，收回183份，回收率為96.3%。其中，有效問卷175份，問卷有效率為95.6%。利用SPSS 21.0軟件對問卷進行信度分析，其結果如表6所示。

表6 問卷各變量信度系數

由表6可知，任務特征、技術特征、任務技術匹配、感知有用性、感知易用性、行為意向分量表信度系數都大于0.8，說明表6中的各變量很好地通過了信度檢驗。同時，總量表的內部信度為0.868，說明問卷整體的內在一致性信度較高，所有變量具有較強的可信度。

4.3.2 效度分析

表7 KMO和Bartlett檢驗

利用SPSS 21.0軟件對問卷進行效度檢驗，其結果如表7所示。Bartlett球形度檢驗的顯著度為0，說明變量之間存在較高的相關關系，而KMO值為0.905,大于0.7，說明原數據結構效度較好，適合進行因子分析。采用正交旋轉法進行探索性因子分析，特征值大于1的因子累計方差解釋率為78.12%，因此可認為該量表具有較好的構建效度。

4.4 模型的擬合和檢驗

利用AMOS22.0軟件對結構方程模型進行擬合檢驗，其擬合評估指標結果如表8所示：

表8 模型擬合指數

表8顯示，模型的擬合指數符合相關標準，其中RFI、IFI、CFI的數值非常接近1，這說明模型的擬合度良好，模型的結果可以采納。

4.5 模型結果

筆者利用軟件AMOS 22.0對構建的模型采用極大似然估計法進行擬合，得到的結果如圖2和表9所示。

圖2 模型估算結果圖

結合圖2和表9(檢驗結果)顯示，模型中五條路徑都顯著，其中四條路徑在0.001的水平上顯著，一條路徑的P值大于0.001但小于0.05，所以該路徑在0.05的水平上顯著。這說明技術特征、任務特征、任務技術匹配、感知有用性和感知易用性對學生學習的行為意向具有直接或間接的顯著影響。因此，提高SPOC大學英語教學平臺的教學效果可以從表9中的五個方面考慮。

表9 全模型變量間回歸系數及檢驗結果

注：***表示P〈0.001

檢驗結果顯示，技術特征和任務特征對任務技術匹配的影響路徑標準回歸系數分別為0.844、0.451，任務技術匹配、感知有用性和感知易用性對行為意向的影響路徑標準回歸系數分別為0.723、0.231和0.518。這說明技術特征對任務技術匹配影響因素較大，感知易用性對行為意向影響較大，任務技術匹配是行為意向的關鍵性影響因素。因此，提高SPOC大學英語教學平臺的教學效果，重點在于任務技術匹配、技術特征和感知易用性三方面的建設。

5 建議

為進一步提高SPOC平臺在大學英語教學中的效用，本文根據模型結果提出以下建議：

(1)活化SPOC學習資源，滿足學習者“個性化”需求

數據結果表明，任務特征、技術特征和任務技術匹配對學生在SPOC平臺進行大學英語學習具有直接或間接性影響，其中技術特征和任務技術匹配是關鍵性影響因素。因為學習大學英語的學生在基礎能力和學習習慣等方面存在明顯的差異，所以SPOC英語學習平臺需要從學生的需求出發，根據學生群體的差異性設置精品的課程學習資源和拓展資源，盡可能滿足學生個性化的學習需求。例如，平臺可以增設聽、說、讀、寫、譯等語言技能類資源，學生可以根據自身的學習興趣和學習現狀進行選擇性學習。另外，要保證資源的時效性和趣味性，以激發學生的學習興趣，增強學生學習英語的動力。

(2)增強SPOC平臺的交互性，提升學習效果

SPOC平臺是學生之間、師生之間溝通的橋梁，而大學英語這類語言性課程更注重彼此間的交流與協作，因此提升平臺的教學效果需要注重平臺的交互性設計。例如，平臺可以將具有相同群體特征的學生進行分類，為其提供專屬的討論組、聊天室或論壇，使平臺的交互更具針對性。

(3)優化平臺功能，增強學生的學習體驗

研究表明，感知有用性和感知易用性對學生在SPOC平臺進行大學英語學習具有積極的影響，其中感知易用性的影響更為顯著。因此，在設計、優化平臺功能時可以從學習的實用性、有效性、易用性等多方面進行考慮，重點加強平臺的易用性體驗建設，增強學生的學習體驗。

6 結語

基于SPOC的大學英語教學模式體現了以學生為主體、教師為主導的教學理念。實證研究表明，該教學模式對提高學生的英語綜合能力具有積極作用，但必須指出的是大學英語教學改革是一個系統工程，基于SPOC的大學英語教學模式建構只是改革的開始。我們還需進一步優化和完善SPOC大學英語教學平臺，只有這樣才能不斷提高大學英語教學質量，全面培養學生的英語綜合應用能力。