課堂語碼轉換研究的社會文化視角及其方法

程曉麗

(重慶師范大學 外國語學院，重慶 401331)

0 引言

在課堂語碼轉換指授課條件下，二語/外語學習過程中，師生對目標語和母語的選擇使用，如國內英語作為外語的課堂中，師生常在漢語和英語之間切換。認知派學者歷來關注母語對二語學習的影響(文秋芳，2008: 14)，因而課堂語碼轉換研究從一開始就帶有明顯的認知傾向，早期研究主要采用微觀、靜態、量化的方法，關注課堂語碼轉換的功能、頻率、模式等，以期找出母語使用的原因或目的、課堂語碼轉換的普遍模式等，期望在二語/外語教學過程中有效調控這些因素，干預學習效果。

進入21世紀，國外課堂語碼轉換研究取得了較大發展，引入了新興理論框架或研究視閾(Leeming, 2011; DiCamilla et al., 2012; Moore, 2013)，研究問題更加具體(Tian et al., 2012; Lee et al., 2013)。國內研究盡管有一定進展，但發展緩慢，部分研究依然處于現象描述階段，缺乏內在的理論框架支撐，研究結果失之零散，與教學實際脫節。已有研究尤其缺乏從語言學習過程，結合我國外語教學的社會文化背景深入分析，缺乏對外語課堂語碼轉換整體過程情景化的、發展的、細致的描寫。

本文嘗試探討從社會文化視角進行課堂語碼轉換研究的理據與方法，在簡要分析課堂語碼轉換特點及研究現狀，回顧社會文化理論主要思想和基本內容的基礎上，著重從中介、調控與內化、最近發展區和支架理論兩方面展開討論，指出社會文化視角動態、質化、宏微觀相結合的研究方法是對已有研究的有益補充，是二語課堂語碼轉換研究發展的必然趨勢。

1 課堂語碼轉換研究

課堂語碼轉換涉及師生在課堂目標語和他們共同的母語之間進行的語言切換，它與雙語社會的語碼轉換有相似之處，即均涉及在同一話輪中系統地使用兩種語言或語言變體的過程，但卻有其特殊之處(Liebscher et al., 2005: 235)。

首先，課堂語碼轉換涉及課堂教學的目標語和師生共享的母語，轉換受到諸如二語習得理論、教育政策、教師認知等一系列因素的影響。一方面，外語課堂中母語的使用已成為無法回避的客觀現實(Cook, 2001: 405)；另一方面，受信息加工理論，如輸入-輸出-互動等核心概念影響，語言課堂需最大限度為學生提供可理解性目標語輸入，增加目標語輸出和互動機會。因此，目標語通常被默認為外語課堂正式的授課語言。目標語在外語課堂中既是教學媒介語，又是學生最終要掌握的語言，外語課堂語碼轉換將更加復雜(Qian,2009:720)。國內現有研究多從客位(etic)角度出發，采用量化分析方法，將課堂語碼轉換看做是影響二語習得的可控因素，試圖通過構建轉換模式，分析轉換頻率、原因和功能，干預或調整二語學習效果。忽略了母語的使用實際上是二語發展過程中的一種認知策略，反映了二語習得過程的復雜性或非線性特征。

其次，課堂語碼轉換參與的主體身份明確，為教師和學生。他們共同通過提問、協商、反饋等互動環節完成課堂教學，因而課堂話語除教師話語外，還涉及師生互動話語和生生互動話語。已有研究更多側重教師話語中的語碼轉換，如教師語碼轉換的原因、功能等(董連忠 等，2007；謝曉燕，2011)。師生、生生互動中的語碼轉換研究不足，已有研究主要關注語碼轉換的頻次、類型和功能。高軍、戴煒華(2007)采用了主題語框架模式；王曉燕、王俊菊(2012)從會話分析視角著手分析。但單純從話語內部機制解釋課堂語碼轉換不夠全面，需充分考慮外部環境，如具體的互動對象在特定的互動活動中如何進行語碼轉換？不同的語碼選擇如何影響互動活動的完成？語碼轉換是否反映認知主體的認知水平？是否會對其身份、心理、思維發展產生影響？

第三，課堂語碼轉換的外部環境即課堂，它是特定的“社會”環境，也是課堂語碼轉換研究的社會維度(劉學蕙，2011: 47)。它包含涉及課堂語碼轉換的具體活動，師生、生生互動的關系和角色，師生在語碼轉換時的心理或身份認同等。學習涉及教師、學生、任務、學習環境等多個因素，課堂語碼轉換研究需要進一步厘清各因素間的相互關系，深化課堂二語習得研究，夯實特別是基礎階段外語教育教學改革實踐。

2 社會文化理論

本文涉及的社會文化理論，主要指維果茨基的文化歷史心理學(cultural-historical psychology)，它是二語習得領域社會派理論體系中的重要組成部分。文化歷史心理學由蘇聯心理學家維果茨基(vygotsky)于20世紀30年代創立，最初主要研究兒童心理認知發展(pedology)。它強調社會文化環境對個體發展的影響，關注發展變化過程。維果茨基認為，人的個性(personality)有“對話”的特質，常處于人與世界、人與文化、人與他人、人與自我的不斷“對話”過程中，而語言則是對這些對話的理解(Robbins, 2003: 20)。維果茨基的理論中包含著諸多相互關聯的核心概念，如“發展的方法(genetic method)”“中介”“調控”“內化”“最近發展區”等。

1985年Flawley & Lantof在AppliedLinguistics雜志上發表了名為SecondLanguageDiscourse:AVygotskianPerspective的文章，標志著社會文化理論在二語習得領域的應用。它與傳統的二語習得理論不同，它關注人的邏輯記憶、概念思維等高級心理機能的發展，強調發展的社會歷史文化根源和互動基礎，認為學生與教師或同伴的共同活動是發展的決定性因素(高瑛、張紹杰，2010: 105)，認為二語/外語教學不應僅僅局限于規則和形式，而應關注作為調節方式的言語以及社會實踐性學習活動(秦麗莉 等，2015: 194)。因此，基于社會文化理論的二語習得研究應關注學習者如何利用符號系統調整自身交際和心理；學習者如何發展新的符號系統(劉磊，2017: 6)。

3 社會文化視角下進行課堂語碼轉換研究的理據與方法

近年來，國內社會文化視域下的外語課堂互動協作研究成果卓著，給課堂語碼轉換研究非常大的啟發(賈光茂 等，2009；李丹麗，2014；徐錦芬，2016；林琳，2016)。研究者們采用行動研究法、系統觀察法，借助錄音錄像和回憶性訪談等實證研究方法，對外語課堂互動協作行為進行探討，尤其關注師生、生生在協作中的支架作用。結合課堂語碼轉換的特點，本文從中介、調控與內化以及最近發展區、支架理論兩大方面進行分析。

3.1中介、調控與內化

中介(mediation)、調控(regulation)與內化(internalization)是社會文化理論中密切關聯的核心概念。Harre & Gillett(1994: 87)認為，人類生活在兩個世界中，一個由符號構成，主要通過語言控制；另一個由物質物體組成，通過手腦控制。維果茨基理論擯棄了笛卡爾的思維身體二元對立思想，將這兩個分別由語言和手腦控制的世界視為辯證統一體。他認為人的高級心理機能的發展依賴于人與外部環境的互動。通過參與文化活動，認知主體借助文化制品(語言等)和文化概念(家庭、宗教等)對物質世界、自身的社會以及心理活動進行控制和改變，最終形成獨立的邏輯記憶、概念思維等高級心理機能(圖1)。

維果茨基(1978: 57)認為，高級心理機能的發展會經歷三個階段(他物調控、他人調控和自我調控)，并先后出現兩次(個體間(interpersonal)、個體內(intrapersonal)，這一由社會層面向心理層面的轉變過程就是內化。它通過言語來實現，表現出復雜、動態、非線性的特征(徐智鑫，2015: 50)。在內化過程中，用于交際活動的符號制品，如語言，被理解消化吸收，人際交往中獲得的知識轉化為個體內部的知識，最終促成獨立心智的形成，語言在這一過程中也經歷了由社會話語到個體話語(private speech)和內在話語(inner speech)的發展。

中介、調控與內化概念將認知主體與客觀世界融合統一，認為參與社會互動活動是個體認知發展的源泉，而成功內化或“借用”(appropriation)文化制品或概念，并用其調節自身思維與情感是高級心理機能形成并得以發展的表現。因此，從社會文化視角研究二語習得，就是研究二語語言結構逐步內化的過程(姜孟，2012: 55)，研究二語學習者能否將二語由社會話語最終轉變為內在話語的過程。

中介、調控與內化概念將二語學習過程階段化、層理化，可以用于解釋外語課堂話語中母語存在的合理性，母語和二語交替使用過渡的現實性，為課堂語碼轉換研究提供了理論上的支撐。對二語學習者來說，在他們嘗試使用一種不同的符號制品探索客觀世界的過程中，母語作為已經掌握的調節手段不可能完全被棄用。相反，在學習者努力嘗試的初始階段，特別是面臨挑戰性任務時，母語的中介調控作用將得以延續。從這個角度來看，外語課堂中的語碼轉換可以說是目標語內化過程中的策略性反應。隨著學習的深入，學習者二語語言能力的提高，母語的中介調控作用是否讓位與目標語？是否最終退出社會、個體和內在話語，完全被目標語所替代？母語和目標語在學習者知識建構和心智發展中扮演何種角色？這些都亟待更多、更深入的研究。

3.2最近發展區與支架理論

最近發展區(Zone of Proximal Development)是維果茨基在研究兒童心理發展時提出的概念，指兒童獨立解決問題的實際發展水平和在他人協助下解決問題的潛在發展水平之間的距離，如圖2所示(Vygotsky, 1978: 86)。

圖2 最近發展區

他人協助中“他人”通常指成人、專家或能力更強的同伴，他們幫助兒童或新手解決問題、完成任務所提供的幫助即為支架(Scaffolding)。在二語外語課堂環境下，支架的形成不僅存在于教師和學生之間，能力不同的學習者之間也能夠搭建支架，且這種支撐是雙向而非單向的，即水平低的學習者也可能為水平高的學習者提供幫助(徐錦芬，2016: 16)。支架的形成主要通過互動對話實現，因而課堂互動中ZPD是一個動態而非靜態的過程。社會文化理論在二語習得的最新研究認為，最近發展區中的支架還應包含學習者的心理內互動，即自我建架過程(劉磊，2017: 9)。

最近發展區概念是維氏為研究人的學習活動做出的重大發現，特別是研究學習、發展以及二者之間的聯系。它既涉及學習者已有的知識水平，又關注其潛在能力，強調發展變化過程中的合作與社會互動交流(Lantolf et al., 2006: 263)。從某種意義上說，ZPD這一動態區域就是學習過程本身，以ZPD和支架為理論基礎研究課堂環境下的語碼轉換，可以直擊這一領域現階段研究中的詬病，如缺乏足夠的理論支撐，缺乏從語言學習動態過程研究不同的語碼選擇對目標語學習的影響等(程曉麗，2015: 154)。

3.3研究方法

社會文化理論的教學觀認為，課堂教學應考慮人類活動的三個層面：文化、心理和社會層面，因而從社會文化視角研究課堂環境下的語碼轉換不僅僅是發現師生在課堂教與學的過程中如何選擇語碼，是否表現出某種規律性等，還應該去挖掘語碼選擇所包含的心理情感態度，互動過程中的語碼選擇是否體現出某種文化影響和社會關系，以及它們如何影響心智發展和知識建構(高瑛 等，2010: 106)。

研究可以側重于兩個階段：他人調控和自我調控階段，分別對應社會和個體兩種話語。社會話語包括教師和學生、學生和學生之間的互動交流，是一個動態的過程?；又姓Z碼選擇如何發生，如何發揮中介調控作用，如何影響思維發展與知識建構將是研究的主要內容。個體話語介于社會話語和內在話語之間，是一種心理內的交際方式，能調控人們的心理活動，反映出思維過程，這一層面的研究可以了解二語學習者是否仍然借用母語實施思維調控，如何利用二語形式和意義調節思維活動等。

研究視域以及研究內容的確立對研究方法提出了新的要求。除可以借鑒二語課堂互動話語研究中的部分方法外(如前文提到的行動研究、系統觀察法等)，針對涉及的兩種話語(社會和個體話語)，本文認為社會文化話語分析法和微變化方法的應用將有助于從宏微觀角度，結合動靜態描寫，對課堂語碼轉換現象進行綜合分析。

3.3.1社會文化話語分析法

社會文化話語分析法(sociocultural discourse analysis)由英國學者Neil Mercer經過多年理論探討和實踐操作之后提出。它以社會文化理論為基礎，注重收集真實語料并結合量化和質化分析方法。國內學者高瑛、張紹杰(2010: 103)在課堂互動話語研究中提倡社會文化話語分析法，但強調以社會文化語境為分析前提，結合中國外語課堂特點進行改進，探索“本土化”的研究路徑。

這一方法運用到課堂語碼轉換研究中，首先是語料庫的建立，這一環節對深化本領域研究至關重要。已有研究多為零星個案研究，語料來源多為短時間的課堂觀察，研究對象局限。研究者應在較長時間內，對不同課型、不同學習階段的課堂進行錄音錄像并輔以課后的訪談，之后按統一標準進行轉寫，為后續的質化分析提供素材，輔以一定的量化分析。

話語分析與會話分析相結合，關注社會文化語境的解讀，側重了解語碼轉換在課堂支架搭建互動活動中的情況。根據研究問題選取轉寫文本，利用話語分析方法探討母語和目標語在師生課堂互動中啟動、應答、反饋評價三話論中的情況，以及生生互動中爭辯(disputational)、積累(cumulative)、探討(exploratory)的過程；運用會話分析方法，將話輪和毗鄰對作為基本分析單位，了解母語和目標語在互動話語的轉換接續中的使用情況。話語分析和會話分析方法的運用，旨在結合動靜態描寫，全面揭示課堂語碼轉換的特質。分析過程關注師生身份關系、課堂學習環境氛圍、教學任務大綱等社會文化因素的解讀。

3.3.2微變化研究法

微變化研究法(microgenetic method)是認知心理學領域的一種新興的研究方法，用于描畫認知發展軌跡與機制，探究發展變化過程中的變異性。它強調對研究對象在相對完整的時間內進行高頻率的觀察和細致的分析，研究涉及路徑、速率、廣度、根源、變異性五個維度(文秋芳，2003: 313)。早在20世紀初，文秋芳即指出微變化方法在二語習得領域有廣泛的應用前景，研究者們開始嘗試將微變化方法應用于二語習得研究(周丹丹，2004；謝謎，2009；崔靖靖 等，2016)。社會文化理論強調社會文化環境在二語習得過程中的重要性，強調語言習得發展的非線性以及個體語言發展的變異性，因而微變化方法的采納必能夠彌補傳統研究方法的不足(韓大偉 等，2013: 13)。蓋淑華、周小春(2013: 39)從社會文化視角研究同伴反饋時，也建議在未來研究中采用微變化方法，以深化和豐富該領域研究。

將微變化方法運用到課堂語碼轉換研究，可以考察學習者個體話語的發展情況，如母語和目標語在個體話語中的功能，它們如何發揮中介調控作用。通過密集觀察并詳細記錄學習者在完成特定任務時的個體話語，可以了解學習者的認知發展水平、心理情感狀態等。微變化方法還可以用于了解語碼轉換在構造目標語學習“最近發展區”中的作用，特別是在課堂互動學習中，師生、生生如何通過語碼選擇搭建支架的過程。

4 結語

盡管目前英語學習的各種視頻、應用軟件層出不窮，課堂學習依然是學生學習和接觸語言的主要途徑。各級教學大綱均指出，英語課程具有工具性和人文性雙重性質，課堂教學既要培養學生的基本語言技能，也要增強學生的思辨能力，還要兼顧提高學生的綜合人文素養。文秋芳、周燕(2006: 76)在實證研究中也強調，外語專業的學生在突出語言交際功能的同時，不能忽視思辨能力的培養。

課堂語碼轉換在國內英語課堂比較常見，筆者曾對來自國內28所高校的32位英語教師做過調查，發現即使是在高校英語課堂教學中也不乏母語和目標語的切換(Cheng，2013: 1282)。目前，已有的研究已經確認了語碼轉換在外語課堂中存在的客觀現實，研究者們已不再糾結是否使用母語，而是如何變母語為一種資源，促進目標語的學習；如何通過課堂語碼轉換現象，掌握二語習得過程的復雜性；挖掘與課堂語碼轉換相關聯的社會文化因素，設計合適的教學活動,促進學生思辨能力和綜合素質的培養。

結合我國外語課堂教學的特點,本文闡釋了從社會文化視角進行課堂語碼轉換研究的理據，并提出可以運用社會文化話語分析法和微變化研究法進行課堂實證研究。社會文化理論將認知的發展與社會文化環境融為一體，強調思維的社會淵源以及語言在認知發展過程中的中介調控作用。兩種研究方法都注重對真實語料的系統收集，從宏觀和微觀角度，結合動態和靜態描寫，對課堂語碼轉換現象進行深入分析。社會文化視角在語言觀、學習觀、研究方法等方面與已有的認知視域研究存在差異，但其研究結果是對已有研究的有益補充(文秋芳，2008: 13)。社會文化話語分析法和微變化研究法雖然在細節方面還有待完善，但它們的應用是對傳統研究方法的拓展，將進一步深化二語習得研究。