關于獨立學院英語專業第二外語教育的幾個問題

郭振 李智慧

[摘要]獨立學院英語專業第二外語（以下簡稱二外）教學過程中一直存在一些問題，這些問題已經影響到二外教育的初衷。本文通過研究皖北H學院英語專業二外教育現狀及問題，提出獨立學院應明確二外定位，在培養方案、學業測評、教學組織及教學方式等方面進行優化調整。

[關鍵詞]獨立學院;二外教育問題;優化調整

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2019）05-0158-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.05.070 [本刊網址]http：//www.hbxb.net

前言

隨著國家“一帶一路”倡議的提出，我國新一輪開放與重大戰略布局已見全貌。在這樣的大背景下語言作為溝通不同文化，促進相互交流的載體，其重要性愈發凸顯。社會對外語人才需求層次也越來越高，單一型外語人才已經難以適應市場需求。國內一些專業外語院校已經相繼采用“雙語種…‘多語種+”等人才培養模式。相對而言，獨立學院的師資及生源等難以與其相比，英語專業所采用的人才培養模式也多為傳統的“專業+第二外語”模式。在此形勢下，研究二外教育過程中出現的問題有利于獨立學院改進英語專業人才培養方案以培養出符合社會需求的外語人才。

一、二外教育現狀及問題

作為英語專業必修課程——二外為英語專業人才的培養做出了一定的貢獻，但也凸顯不少問題及不足之處。以皖北H學院英語專業二外教育為例總結如下。

（一）二外的定位和認知問題

二外的發展是隨著社會需求變化而變化的，社會對于外語人才需求早已由單一性轉向復合型。早在1998年教育部就提出探討外語專業學生學習第二外語，培養復語人才的問題。國內眾多高校陸續出臺符合自身條件的外語專業人才培養模式。一些語言教學實力強的高校實際上已經把二外上升到第二專業的地位，并對二外的水平提出了明確的要求，這種模式實際上已經接近于“雙語”培養模式。目前H學院把二外放在英語專業必修課程里，所用時間長度及課時總量也僅次于英語專業核心課程。這樣看來二外課程應該是很重要的，但是學生對二外之存在的認知以及二外教學的效果卻令人驚訝。筆者對H學院英語專業281名學生進行了問卷調查，統計顯示認為二外是“學校要求，修學分課程”的學生人數達到194人，占比69.04%，對自己二外水平滿意的學生只有3人，占比1.07%，而不滿意者達到了200人，占比71.17%。在這種情況下，師生都不免產生疑問：二外到底是什么樣的一門課程？學習二外有什么意義？有學生以“二”字定位二外。內心輕視二外，甚至認為二外是雞肋一般的存在。這些現象和問題促使我們反思：英語專業的二外到底應該擺放在什么位置，是否應該用“二”字給予定位。答案顯然是否定的，因為同為語言類課程，“二”只是相對外語專業而言，是外語專業學生除了本專業之外的另外一門語言課程，所以，“二”并不能作為二外的定位坐標。既然如此，給予二外一個準確的定位，讓學生正確認識二外，消除學生看不見二外存在意義的想法是當下首先應解決的問題。

（二）二外學習效果測評問題

良好的測評可以反映出學生學業水平和存在問題，促進學生學習，也能為教師改進教學手段、調整教學方式提供有價值的參考，但受一系列因素影響，測評的質量與效果達不到應有水平。H學院的測評主要有教師個人組織的日常測評和學校組織的期末測評。本文所闡述測評問題是指學校組織的期末測評，目前測評問題主要體現在三個方面：一是測評無明確的標準，試卷難易程度，試題數量，題型的覆蓋面等全憑任課教師自主發揮，測評容易演變為一種形式，成為學生取得學分的工具。二是測評點有所偏頗，教育部在20世紀90年代制定頒布的《第二外語教學大綱》中就提出培養學生二外的聽說能力。包括H學院在內的眾多獨立學院英語專業的教學大綱中也繼承了這一要求，但是在落實上依然缺少該有的聽說測評，重點仍是詞匯、語法、閱讀和翻譯。這種測評的缺失往往導致教師在日常教學中忽視聽說訓練，使得學生的二外水平僅僅局限在讀寫譯上。三是像大學英語四、六級這樣的考試，幾乎是所有在校學生都要參加的。但英語專業學生卻極少參與國家層面組織的外語水平測試（像日語能力測試，大學日語四、六級等）。多數學生甚至不知道有這類考試。缺少標準化權威性的測評，以學校組織的期末測評很難全面標準地衡量學生真實二外水平。

（三）教研組織問題

筆者粗略統計發現國內開設二外教研室的高校不在少數，像西安外國語大學基礎教學部、東北師范大學外國語學院、南華大學語言文學學院、曲阜師范大學翻譯學院，北京石油化工學院外語系，上海電機學院外語系等高校或是設置獨立的二外教研室，或是在基礎教學部門里設置二外教研室。除了大連理工大學城市學院等為數不多的獨立學院之外，多數獨立學院，包括H學院在內均無二外教研室這樣的機構。二外教學工作主要由外國語學院直接委任外語專業類教師擔任，缺少專業性的二外教研平臺和教師，在教學方案制定，教學的設計、組織和實施上往往缺乏標準性和統一性，任課教師各自為戰，相互間交流學習機會甚少，結果就是教學活動出現隨意性。

（四）教與學的問題

受教師自身、二外的定位、培養方案等主客觀因素影響，二外教學模式也飽受質疑和批評。學生抱怨課堂枯燥無味，詞匯、語法知識的滿堂灌，教師抱怨學生沉默不語，積極性低，這是目前英語專業二外課堂的普遍現象。究其原因，既在于教師的教學模式也在于學生自身。教師需要在有限時間內完成規定的教學量，往往過于強調理論知識，無暇顧及學生的現實感受，也忽略了學生的實際接受能力，加上師生間、學生間缺少交流，課堂難免會顯得沉悶乏味。相較于語言知識，我們也能發現學生對文化元素的學習需要更為強烈，有的教師雖然會把語言知識與文化聯系在一起進行知識傳授，但這種傳授僅僅是停留在表層，學生僅限于“知道了”狀態，沒有進一步的思辨，仍然處于被動接受地位。這種教育本質上還是灌輸式的教育。當然，學生群體的學習態度也是一個不能回避的問題。缺乏積極性和持續學習的毅力，自我管控能力較差是獨立學院部分學生身上的共性，加上看不到學習二外的意義等原因，學生的二外學習欲望自然很低。教與學都出現問題，結果就是超七成學生對自己目前二外水平不滿意。

二、解決建議

解決目前獨立學院二外教育中存在的問題需要學校管理層、任課教師、學生群體全員參與。只有在管理層的支持，任課教師的努力以及學生配合的情況下才能踐行二外教育的初衷。針對以上問題筆者給出以下幾點建議。

（一）明確二外定位，調整二外培養方案

明確二外的定位必須把握住二外課程特點，厘清二外教學目標和二外教學對象的需求，雖然同為語言類課程，但作為面向英語專業學生開設的二外課程與英語專業課程、非英語專業的大學外語（英語為主）不同，其基本特點是學生普遍從零開始學習二外，基礎薄弱，學習目的多元化，課時少，開設時間短。因此不論是教學方案、教學目標、還是課程設置，都不能照搬英語專業課程模式或者大學外語課程模式。基于以上二外課程的特點，其教學目標也應該與英語專業課程和大學外語課程目標不同，二外是培養英語專業學生又一門語言的基本技能，增加學生升學、就業時的競爭籌碼，同時鍛煉學生語言學習能力、拓寬學生知識視野，提升學生文化品位，啟發學生思考，為學生進一步學習打下基礎的課程，從這一點來說，二外不是語言技能培訓課，更不是學生心目中可有可無的“雞肋”。其本質是一門“語言素養課”。學生對二外課程的懷疑和不滿意的根本原因在于二外教育忽略了二外課程的特點和本質，沒有考慮到學生群體的實際需求，直接移植外語專業課程或者大學英語的教學模式。

抓住二外的課程本質和教學目標后就應該調整二外培養方案，作為一門素養類課程，首先就應該在教學過程中兼顧到語言知識教育與文化素養教育。正如語言學家薩丕爾所言：“語言的背后是有東西的，語言也不能離開文化而存在”。作為文化的外在表現形式，語言無疑扮演了載體和橋梁的作用，而內涵豐富的文化中則蘊含多樣化的語言系統，二者是相輔相成，不可分割的有機整體。如果簡單地把二外當成語言知識傳授課，不但學生會產生抵觸情緒，獨立學院的二外教育也會淪為語言技能培訓，這顯然不是二外教育的初衷。調查結果也顯示出學生對于二外的期待也是不盡相同的，有的學生懷著對異文化的興趣學習二外，對語言技能要求不高，更看重異文化的學習;有的學生出于升學、就業考慮，更在意語言技能的掌握。因此二外教學中除了教授語言基礎知識之外，還應適當增加異文化學習。如此一來，既能保障學生升學、就業需求，也能照顧到學生的興趣愛好、修學分需求，同時也是踐行培養學生語言素養目標的重要舉措。

事實表明學生的二外學習目的不盡相同，學習能力亦是參差不齊，基本呈多極化態勢。以當前統一的教學方案、目的和手段進行教學，實際上就是忽略差異性，非但滿足不了高需求學生，還容易引起語言學習能力差，興趣低學生的抵觸情緒。因此二外應該嘗試分層式教學模式，所謂分層次教學并不是將學生分出三六九等，而是根據學生不同的學習目的給予不同的授課深度。對于語言學習興致不高，以考試合格，取得學分為目的學生，要求他們掌握基本必備語言文化知識，富有余力之時再引導他們向高一層邁進;對于語言學習興致高，有升學、就業等需求學生，可以適當擴展延伸課程的難度，引導這部分學生向自主型、研究型學習方向發展。

（二）完善測評標準，引入外部測評

完善測評首先是制定一個測評標準，標準應該是由任課教師團隊根據二外課程的培養目標、學生的現實情況、參考權威性考試標準統一制定，而不是有任課教師個人自行制定;其次是測試應具有全面性，不能把聽說杜絕在測評之外。全面性的測評可以有效督促教師和學生重視對語言綜合技能的培訓與練習，避免“啞巴式二外”的出現。再者是改變單一的學校測評模式。拿公共外語（主要是英語）來說，眾多高校對非外語專業學生都有四、六級分數要求，H學院要求學生達到一定的分數，才能順利畢業。從這一角度來看，英語專業學生的二外相當于非外語專業的公共外語，沒有理由不對其二外水平做出標準化的要求。因此筆者認為在二外水平要求上不應該出現模糊的界線，或者僅僅以期末考試合格即可為標準。應該適當引入外部測評，把外部測評與學校內部測評結合起來，政策上推出獎勵性措施鼓勵學生參與外部測評，這樣既能從全面衡量學生二外學習水平，又能激發學生二外學習動力。

（三）設置二外教研室，組建專業型教師

作為教學重要組成部分，二外教研室可以在二外培養方案制定，課程設置，教材選擇，以及學生學業評價等方面發揮重要作用，同時也為教師統一教學步驟，相互交流教學經驗，豐富教學手段，改進教學方式提供一個良好的平臺。此外，由于二外課程有其獨特性，教學模式不可能照搬外語專業課程。眾多獨立學院的二外任課教師都從事外語專業教學，他們的語言素養和知識儲備足以勝任二外教學，但也正因為如此，二外教學模式容易演變為外語專業課式的教學模式。所以設置二外教研室、組建熟諳二外課程特點的專業型教師團隊勢在必行。

（四）優化教學手段，豐富教學內容

首先要改變觀念開始，學生是知識的接受者，但不意味著學生只能被動接受知識。教師是知識的傳授者，也不意味著教師只能主動傳授知識。知識的傳授與接受應該是一個良性互動的過程，而不是簡單的“我教你聽”的模式。優化教學手段就是要利用一切可以利用的工具和手段，例如：傳統的黑板與粉筆可以靈活表現出語言的變化;現代化的多媒體技術可以讓學生在視覺和聽覺上有直觀的感受;適當的課后作業和練習則能鞏固已學知識;師生間、學生問的會話練習可以鍛煉學生表達能力;定期給學生布置任務，讓學生走上講臺，既能鍛煉他們的歸納總結能力，又能調動他們的積極性。綜合利用各種教學手段可以在很大程度上促進師生間互動，活躍課堂氣氛，調動學生積極性。

豐富教學內容方面，應該是在語言知識教學基礎上，提取隱藏在語言背后的文化元素，把單一的語言學習轉變為有內涵的語言文化學習，這種語言文化的學習不能停留在淺顯的表層，應該使學生擺脫“知道了”狀態，進入到思考性學習狀態，讓學生既能得到語言技能的訓練，又能得到文化的熏陶，從而培養學生的辯性思考能力，提升學生的語言文化素養。

結語

本文以H學院為例，探討獨立學院英語專業二外教育現存問題，并提出個人建議。所述問題未必是所有獨立學院普遍具有的問題，建議也未必適合每一所獨立學院。筆者希望本文是拋磚引玉之作，能為解決目前獨立學院英語專業二外教育問題做出綿薄之力。文中所提分層次教學觀點，實際運作起來涉及面廣，需要解決問題也多，今后將繼續進行研究。