基于可供性理論的兒童教育場所營造
——以“互逆生長”設計為例

陳甸甸 華中科技大學建筑與城市規劃學院

1 引言

在當代社會中，以傳統設計方法建成的兒童教育場所多由設計委托方提出要求，所呈現的功能往往與預期不符合。而空間的真正使用者—兒童，卻一直面臨著話語權缺失的問題，他們多為被動地接受模式化的空間營造，在空間環境中參與性不足。另一方面，當代兒童過多接觸電子設備，活動場所中也充斥著精細化的景觀構筑，致使他們遠離生態的環境，缺乏對自然和運動的體驗。以可供性理論為指導，建設創新性的教育場所，對兒童身心健康具有不可忽視的重要作用。

2 可供性理論應用于設計

可供性理論最早由美國心理學家詹姆斯·杰羅梅·吉布森（J.J.Gibson，1977）提出。“Aあordance”是吉布森創造的新詞，中文譯為“可供性”，指環境提供給動物的意義和價值，是確實存在于環境中的可直接知覺之物[1][2]。諾曼（Donald Arthur Norman，1988）通過《設計心理學》一書將可供性概念引入設計領域，并得到廣泛應用。可供性理論從屬于生態心理學，與人居環境領域共同關注人與環境的關系，因此可供性理論應用于人居環境領域具有較大優勢，能夠更好地探討人與環境的互動機制。Kytt?（2003）從理論層面將可供性分為被感知的可供性、(percieved aあordance)、被使用的可供性(used aあordance)和被塑造的可供性(shaped aあordance)，用來描述人參與環境的互動程度，并通過調研分析兒童活動中三類可供性的占比[3]。

目前，研究可供性理論應用于兒童活動空間設計的學者大多是對已建成環境進行主觀評價，且研究對象多為戶外空間，可供性理論的設計實踐較少。本文以“互逆生長”設計為例，探討兒童教育場所中被感知的可供性、被使用的可供性和被塑造的可供性如何營造，并對兒童行為活動產生積極作用。

3 三個層次在空間營造中的體現

因不同人群的行動能力、習慣以及意愿的不同，同樣的空間環境具有不同的可供性，因此可供性的顯現與每個人行動力密切相關。兒童在生理和心理上都與成人不同，因此兒童活動場所的空間環境設計需要考慮其特殊性。例如公園的石塊和形狀類似于長凳，普通人會慣性坐下或躺下，長凳則具有坐下和躺下的可供性；但對兒童來說，石塊更適合做攀爬游戲，石塊則具有攀爬的可供性。基于Kytt? 對可供性的分類，以及不同年齡段兒童的心理認知和行動能力[4]，對“互逆生長”設計案例進行解析。

3.1 被感知的可供性

被感知的可供性來源于兒童在空間環境中視覺、觸覺、嗅覺及聽覺能夠直接知覺的元素，是環境能夠提供給兒童最常見的可供性，如看到小動物、聞到花香、聽到鳥叫、觸摸到粗糙的樹干等。設計依據兒童感知空間環境的特點，以及不同年齡段兒童的行為習慣，為兒童教育場所的營造提供了豐富的被感知可供性。

(1)時光穿梭走廊：該空間設計靈感來源于哆啦A 夢和愛麗絲夢游仙境，走廊兩側是放大奇異空間和縮小奇異空間，沿著走廊依次擺放著尺寸逐漸變化的模型。兒童通過時，受到空間提供的視覺感知刺激，仿佛經歷著時空穿梭的奇異體驗。（圖1）

(2)瘋狂動物城：穿過走廊，進入放大奇異空間，該區域以《瘋狂動物城》電影為設計靈感。空間內充滿放大版的動物模型，超乎常理的尺寸元素能夠帶給兒童視覺沖擊，迅速吸引他們的關注，增強兒童對空間的感知和記憶。

時空穿梭走廊和瘋狂動物城主要針對8—12 的兒童，該年齡段兒童接受抽象思維訓練能力較強，當他們置身于一個尺寸異常的場所，空間的特殊性有利于開發智力和培養創新意識。（圖2）

圖1 時光穿梭走廊效果圖，作者自繪

圖2 瘋狂動物城效果圖，作者自繪

(3)日晷光影空間：古代常用沙漏或日晷計時，但對于兒童來說，更常見的時間概念是對陽光的感知。該空間結合日晷和光影，僅設有一根立柱和兩面墻體。不同季節、不同天氣、甚至每時每刻，柱子在墻上的光影都以不同的角度和長短呈現，將無形的光影轉換成有形的實體。兒童能夠在此感受時光的流逝，太陽升起落下的周而復始。該空間主要針對12 歲以上兒童，該年齡段兒童具有獨立思考的能力，他們在體驗環境中學習，能夠對自然和時間產生一定思考。

被感知的可供性對人主觀能動性要求最低。由于兒童的世界觀和價值觀尚未完全建立，對世界充滿未知和好奇，兒童在空間環境中能夠感知的可供性遠高于成年人。通過場地營造，使第一層級的被感知可供性更加豐富多樣，提供觀察環境的更多視角，增強兒童主動感知空間環境的興趣。

3.2 被使用的可供性

被使用的可供性來源于兒童對環境元素的自主使用，常見有桌椅、游戲器材和自然元素等，讀書、寫字、蕩秋千、放風箏、踢球等都屬于被使用的可供性。被使用的可供性調動了兒童更強的積極性，兒童帶有主觀意識地與環境元素產生互動。因不同年齡段兒童的行動力具有較大差距，統一的環境營造模式往往難以實現空間的良性使用，空間環境設計需對應各個年齡段兒童，更加貼合兒童的行為習慣。

(1)洞穴空間:設計靈感來源于蘇州核雕，在較狹小的房間中融入豐富的空間變化。該空間主要提供1—4 歲兒童體驗，該年齡段的兒童剛剛開始感官和行動的體驗。空間和空間通過洞穴連接，地面柔軟的地毯提供給兒童保護，年齡較低的兒童能自由在其中攀爬行走。不同元素的刺激，能夠培養兒童的好奇心和探索精神。（圖3）

圖3 洞穴空間效果圖，作者自繪

(2)云中小屋：空間為4—8 歲的兒童設計，該年齡段兒童開始有了獨立意識，進入到成長中自我發展的時間。給予他們安靜、獨立的空間，能夠實現他們自我保護、自我反省和情緒調節的情感需求。壓低的云朵燈光更符合兒童的視角，大大小小的小木屋可供一個或幾個兒童看書、睡覺、聊天或玩耍。空間不設定固有功能，由兒童自主使用，打造屬于他們的秘密花園。（圖4）

圖4 云中小屋效果圖，作者自繪

(3)蟲洞閱讀室：下沉的閱讀室如一個小小的蟲洞，弧形書架圍合出一個閱讀空間，兒童可以席地而坐，也可以選擇進入帳篷獨立閱讀。該空間針對12 歲以上的兒童，他們具備獨立思考能力，在安靜而豐富的環境下學習，培養他們的閱讀習慣。

(4)景觀體驗空間：“互逆生長”兒童教育場所的建筑具有通透流動的造型，形成大量半室外和室外景觀空間，建筑與景觀緊密結合。中庭環形跑道、上人屋頂、休息臺階、屋頂蹦床為兒童游戲和運動提供被使用的可供性，茶葉采摘和蔬果種植體驗使兒童能夠感受自然，感受勞動的樂趣。

方正的課桌和室外跑道提供給兒童最基礎的被使用可供性，但教育空間和活動空間需要滿足兒童各類行為的可能性。兒童更容易出現無意識行為，對空間的使用方式具有創造性，因此設計空間環境時應當將各個元素的材質、尺寸和形態與兒童行為能力相匹配。兒童教育場所不強制規定空間的使用要求，而是通過空間環境塑造更豐富的元素組合，更加貼近兒童行為和認知的活動設施，為兒童動態的游樂運動和靜態的閱讀思考創造良好的條件，引導兒童進行體驗和探索。（圖5）

3.3 被塑造的可供性

被塑造的可供性是現有兒童活動場所中較難滿足的，對兒童積極性和參與性要求最高，同時對場地也具有較高要求。常見的兒童塑造行為包括推雪人、用樹枝搭模型和沙堆城堡等，但都受到場地條件的制約，日常活動空間較難滿足。被塑造的可供性尚未受到設計者的重視。

圖5 景觀體驗空間效果圖，作者自繪

(1)環保教育拓展空間：該空間由各種廢舊材料組成，包括舊輪胎、舊報紙、舊衣物等。兒童能夠在此體驗堆沙堆、印泥塑手印和腳印、收集各類樹葉制成標本、用樹枝和木頭搭建雕塑或木屋、用廢舊報紙制成時裝、用塑料瓶制成模型等塑造活動。場地提供材料、兒童也可以自行尋找材料、經過老師的指導和團隊的協作，創造出任何可能的物體。這不僅培養了兒童的動手能力，更給予兒童環保節約的思想教育。（圖6）

圖6 環保教育拓展空間效果圖，作者自繪

被塑造的可供性在兒童活動空間中缺失，但又是十分重要的。被塑造的可供性存在于兒童與空間、兒童與環境元素以及兒童與兒童之間，兒童通過對場地元素的塑造，提升了場地認知、動手能力、思維創新意識以及團隊合作意識。被塑造的可供性能夠為兒童的成長提供更加深層次的影響，在兒童教育場地營造中應當受到重視。

4 總結

兒童的行為能力弱于大部分成年人，但兒童對空間環境尚未形成刻板印象和思維定式，常常發生不被設計者預料的功能，因此豐富的空間環境設計能夠為兒童提供更多的可供性。不同年齡段兒童的行為特點具有顯著差異，環境可供性將隨之產生變化，因此兒童教育場所的營造不應該由既定功能限制，而是通過場地內元素的設置對兒童的行為活動進行引導。由可供性結構的三個層次為基礎，做到創新被感知的可供性、優化被使用的可供性以及增加被塑造的可供性，以此增強兒童與環境互動，培養兒童自我認知，從而完成兒童教育場所的積極營造。