穿透表層，還原事件通訊的本真面貌

江蘇蘇州市湄長小學 孫 君

在小學高年級語文教材中，為了讓學生對敘事記人文本的表達特征趨向細致化和深入化，編者選用了一定數量的通訊報道。雖然同屬于敘事記人類文本，但由于寫作目的不同，作者所采用的寫作方法也展現出完全不同的特點，尤其是生動而富有感染力的語言、精妙而極富層次性的場面描寫，都是學生借鑒吸收的典范之作。筆者以《夢圓飛天》一文的教學為例，談談自己的實踐與思考。

一、整體感知，在梳理文脈中分解板塊

在正式學習《夢圓飛天》一文之前，學生已經不是第一次接觸通訊報道，教師可以相機引導學生在初步了解文本大意的基礎上，將這篇課文與之前已經學習過的兩篇通訊報道《永遠的白衣戰士》和《在大海中永生》進行對比，辨析這三篇通訊報道的作者在寫作訓練立足點上的不同，教師相機引導學生辨析《永遠的白衣戰士》《在大海中永生》都聚焦了人物，屬于典型的人物通訊；而《夢圓飛天》主要敘述了我國第一次航天載人飛船飛入太空的過程，屬于典型的事件通訊。

明晰了這篇課文更加細致化的體裁特點，教師則充分整合事件描寫與通訊報道的雙重特質組織教學。首先，教師可以引導學生再次回歸課文，胸懷整篇文本，并羅列分解成為相關的板塊，指導學生思考：作者是從哪幾個場面板塊來描寫這次飛入太空的整個過程？學生依照過往的學習經歷，以核心環節“發射”為原點，分別提煉出發射前、發射時、發射后三個板塊。教師則相機對學生的認知進行提升與歸總，將通訊報道中的場面描寫確立為“送行”“發射”“問候”三個不同的環節，從而幫助學生構建對整體性文本內容的感知。教學至此，教師對這一環節的教學并沒有鳴金收兵，而是利用事件通訊的特征，引導學生嘗試將這篇較長的通訊改寫為一句話新聞，并從文本中提煉出最核心要素：一個難忘的日子——2003年10月15日；一個特殊的地方——酒泉衛星發射中心；一個英雄的名字——楊利偉；一艘神奇的飛船——神舟五號；一次圓夢的壯舉——中國首次載人航天飛行。要求學生自主性組織語言，將課文讀成簡短的一句話。

在這一板塊的教學中，教師組織學生利用理解性思維對文本進行概括提煉、改寫表達，既契合了事件通訊的文體特質，又歷練了學生的概括和改寫能力。

二、聚焦場面，在關注形式中洞察寫法

既然是事件通訊，作者所描寫的關注點就已經不是僅僅局限在某一個具體的人上，而是對事件的經過，尤其是對最為關鍵的核心場面展開的細致化的描寫。這也應該成為這篇事件通訊最為重要的關鍵點。

在《夢圓飛天》這篇通訊中，作者圍繞著“送行”和“發射”兩個板塊，對場面進行了細致而翔實的描寫，蘊藏著豐富的教學資源。比如教學“發射”板塊中，教師緊扣事件通訊的特質展開教學。首先，整體關照，形成體驗：鼓勵學生自由朗讀課文，依托文本體悟語言文字給自己帶來的感受，如震撼、激動、緊張；其次，關注形式，洞察寫法：我們在閱讀的過程中為什么會形成這樣的感受呢？作者在表達的過程中運用怎樣的表達策略？學生在深入細讀中洞察發現了蘊藏在語言文字中的表達秘妙，作者用逐一數秒的方式進行渲染形成了震懾心靈的表達效果，簡單的人物對話使得氛圍異常緊張，所有的對話結束后全部都運用驚嘆號凸顯了表達效果；再次，依托語言，想象畫面：在描寫火箭拔地而起的場面時，教師引導學生圍繞著“橘紅色巨龍”這一典型比喻展開想象，在腦海中浮現火箭“劃破長空”的壯觀場景，然后再關注語段中大量使用的四字詞語，組織學生在誦讀中體悟四字詞語在描摹壯觀場景時的關鍵性作用，并將“劃破長空”與“地動山搖”“直指蒼穹”等畫面統整起來，將原本機械的畫面轉化成鮮活的視頻，將感知想象與洞察作者的寫作方法有機地交融在一起，真正為學生核心能力的發展奠定基礎。

在這一板塊中，教師將教學的關注點聚焦在事件通訊的著力點上，引領學生通過對言語形式、修辭手法和表達方式的關注，解構文本語言中所蘊藏的內涵，在領悟事件通訊表達特質的基礎上，積累敘述事件的表達方法。

三、關注人物，在潛入內心中揣摩心理

事件通訊的著力點應該聚焦于事件發展和相關場景的描寫，但絕不是不描寫人物。正所謂“寫人離不開事，寫事離不開人”，這一類文本的創作必須要處理好事件與人物之間的聯系，事件的推進需要人物來凸顯，人物的表現對于展現事件的本質和內涵能夠起到重要的烘托作用。為此，語文教學在指導學生解構事件通訊時，就不能完全局限于對事件和場面的感知，也不能忽視事件中人物這一重要元素。

鑒于此，教師引導學生以架構整篇文本的視角，迅速梳理出《夢圓飛天》中所描寫的人物：楊利偉、總指揮及其他人。作者究竟是怎樣描寫這些人物的呢？這樣的描寫對于報道這一事件起到了怎樣的作用呢？筆者設置了這樣的教學板塊：第一，緊扣人物語言，感受人物內心的自信與淡定，從楊利偉有序、堅定而自信的語言中，可以看出中國載人航天技術的先進與成熟；第二，緊扣關鍵詞語，感受人們內心的緊張與激動。教師可以關注課文第六自然段，引導學生聚焦課文中“一點點逼近”“繃得緊緊的”“聽到急促的呼吸聲”等詞語，分別從不同的語境了解人們內心緊張與激動的根源所在。筆者認為這樣的教學還處于常規性的教學思維中，很多教師都能教學至此，但細加考量后筆者發現，學生的認知其實還是停留在慣有的膚淺層面上。為此，筆者將教學向縱深推進：讀著課文中描寫人物內心活動的語句，你能想象出他們的神情嗎？學生在閱讀中進行感知，在感知中進行體悟，在體悟中進行轉化，將與這種心境所匹配的人物動作、神態與語言表達出來。

在這一板塊中，學生從人物的語言和心理兩個層面，走進不同人物的內心世界，并通過語言的理解與吸收，在轉化呈現的過程中讓內心活動完全透明化，從而使學生在關注人的過程中更加明晰事件的價值和意義。

四、類比遷移，在情境置換中實踐運用

語文教學的核心任務是培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力，所以語文教學的最終歸屬是學以致用。這就意味著語文教學決不能停留在感知理解和洞察積累的層面，而需要在深入感知積累的基礎上，通過情境的置換，幫助學生在具體鮮活的情境中進行類比遷移，提升學生的語言實踐能力。

例如，在學習了“發射”之前的片段后，教師則為學生提供了與課文情境相似但又完全不同的情境——校田徑運動會百米賽跑正式開始之前。教師出示了發令槍響之前各位選手等待比賽開始的圖片后，并沒有做“甩手掌柜”直接布置任務要求學生展開仿寫，而是先組織學生進行研討：課文中描寫火箭發射場面的內容哪些是我們可以借鑒的呢？學生在探尋兩個情境之間的相同點之后，紛紛指出校運動場的環境布置、選手的表現、啦啦隊的緊張心理……在此基礎上，教師再次組織學生進行補充：這一情境之下，還有哪些值得專門進行描寫的？并說出自己的理由。學生的思維被充分激發，有的學生認為可以描寫發令員的表現，因為他的一舉一動都牽動著觀眾的心；有的學生認為描寫廣播里播放的音樂，這樣的音樂對于渲染比賽的氛圍作用巨大……

由此而展開的描寫，并沒有生硬地止步于機械性的仿照層面，而是將仿寫與創新表達有機融合，凸顯了教材中事件通訊的示范性價值，提升了學生語言運用的實踐性能力。

語文教學倡導關注文體，運用文體意識解讀并開展事件通訊的教學，就能讓我們的閱讀理解、實踐運用遵循正確的認知軌跡，讓學生在還原事件通訊的本真面貌下提升語文核心能力。?