二語習得和二語寫作領域反饋研究的對比與融合

王璐璐

(上海工程技術大學 外國語學院，上海 201620)

0 引言

關于書面糾正反饋(WCF)有趣的是：在過去十年間，同一議題的研究在兩個領域分別由兩組專家、學者平行開展(Ferris，2010)。一方面，二語習得(SLA)研究者們(Coyle，2014；Shintani et al.，2015等)把反饋指向語言習得，將研究框架從聚焦于形的口語反饋擴展到書面反饋；另一方面，二語寫作(SLW)的研究者們(Ferris et al.，2013；Ranalli et al. 2017等)依然關注其寫作研究的初衷，將反饋指向文本質量和寫作能力。

目前兩個領域圍繞書面反饋的研究是否存在接口，尚無定論(韋曉保 等，2016)。筆者認為，兩大陣營的研究在闡釋反饋形式、內容、數量、效果及作用機制等諸多爭議時，都面臨著各自的發展瓶頸，如果兩個領域的研究范式能夠相互借鑒、貫通，勢必能大大推進WCF的科學研究。由此，本文分別對兩個領域的反饋研究進行梳理，分析理論、研究和實踐間的差距，提出未來將兩個領域進行融合的研究設想。

1 SLA領域的糾正反饋

追溯主流 SLA 理論的糾正反饋觀，梳理 SLA 反饋研究的歷史，分析該領域研究的現狀和亟待解決的難題。

1.1 SLA理論的糾正反饋觀

SLA領域賦予了相關理論在研究發展過程中的核心地位(Kartchava，2013)，糾正反饋是貫穿整個 SLA 發展史的焦點問題之一，在該領域對相關研究進行理論溯源，既有助于尋求反饋現象的科學解釋，又有助于 SLA 理論的發展。

筆者遵循 SLA 理論發展的脈絡對主流理論的反饋觀進行梳理，分析其對語言習得本質的不同理解，從根源上探究各類反饋研究在視角、維度、闡釋及結論上的差異，總結于表1。

主流SLA 理論對學習本質的理解歷經了行為主義觀——心理認知觀——社會認知觀的發展，對反饋目的的認識也從調節行為習慣的養成，到提升注意、促進認知發展，再到為學習者的自我調控提供支架(scaffolding)，對反饋效果的評價既有有用論，也有無效論。

表1 主流 SLA 理論的反饋觀

反饋無效論的視角主要源自先天論(Nativism)。首個專屬于 SLA 的先天論是克拉申的監察理論(Ortega，2009)。該理論認為，作為負面語料的糾正反饋是顯性的，對隱性的習得作用甚微；如果學習者有足夠的可理解性輸入，那么糾錯尤其是糾正不影響理解的錯誤是沒有必要的。

反饋有效論的視角主要源自互動論(Interactionism)、心理認知理論(Psycho-cognitive Theories)及社會文化理論(SCT)。這些理論大都肯定了反饋在習得中的作用，但關于具體的作用機制卻視角各異。互動論認為，反饋能幫助學習者注意到二語產出和目標語間的差距，修正產出能促進二語吸收。Gass(1997)甚至提出，如果沒有糾錯，中介語可能出現石化現象。心理認知理論認為，反饋提供的顯性知識在控制行為階段發揮著顯著作用，能幫助學習者注意到問題所在，并通過反復激活變成自動化的行為，同時確保錯誤信息不被程序化。SCT認為錯誤是學習者自我調控的表現，反饋能為學習者提供主動構建知識所需要的支架。

紛繁復雜的 SLA 理論為反饋研究者們提供了不同的研究焦點和視角，并由此成了當下各類實證研究的熱點問題。下面對SLA領域的WCF實證研究進行述評。

1.2 SLA領域的反饋研究

本研究首先借助社會科學引文索引(SSCI)和應用語言學常用數據庫ERIC獲取高水平反饋研究成果。研究以corrective feedback、error correction、implicit feedback、explicit feedback、negative feedback、meta-linguistic feedback、recasts、prompts、clarification、negative evidence、focus on form、focus on forms為關鍵詞，選取language linguistic、psychology educational、social science interdisciplinary、educational research領域精煉結果，時間跨度選擇“All years”，得到936篇研究文獻。然后結合論文題目、關鍵詞、摘要等信息進行手動篩選，最終確定353篇代表性文獻用于綜述實證研究。將這些文獻歸為SLA領域的主要依據是其研究目的、理論框架和研究方法等核心要素，另外以文獻來源為補充依據，主要選取發表在但不僅限于StudiesinSecondLanguageAcquisition、LanguageLearning、System、AppliedLinguistics、TheModernLanguageJournal、ComputerAssistedLanguageLearningandLanguageLearningandTechnology等SLA國際著名學術期刊的文獻。最后，依據Web of Science的分析結果，結合主流SLA理論的發展脈絡把反饋研究分為了三個階段：

第一階段，在二十世紀六七十年代，受行為主義理論及先天論的影響，對反饋的研究主要基于教學中的直觀感覺，缺乏實證研究的驗證。

第二階段，在二十世紀八九十年代，在互動論假說的影響下，學者們開始對反饋進行大量實證研究。一系列的研究成果(Lightbown et al，1990；Trahey et al，1993等)證實了聚焦于形的教學和反饋能促進二語形式和結構的準確習得，但這些研究卻沒能將形式教學和反饋區分開來，因而很難證明所得的教學效果真正源于反饋。由此，Carroll et al.(1993)開始提倡采取實驗研究的方法；Schachter(1993)也指出反饋研究應聚焦特定語言結構，以便探究二語習得過程中負面證據的作用。

第三個階段是21世紀起的近20年，隨著心理認知理論、信息處理模式的新近發展，SLA 領域涌現出了豐富的反饋實驗研究，并從Ellis et al.(2008)、Sheen et al.(2009)、Bitchener et al.(2010a)等開始進行實驗組和對照組的對比研究，以及采取前測—后測—延時后測的實驗設計。

近五年來，國內外SLA反饋實驗研究已經細化到直接、間接、元語言、重述等不同類型的反饋方式和策略對語言習得的作用機制，研究對象也覆蓋了高、中、低不同水平的學習者，但是出于不同的研究目的和視角，對反饋方式的分類極其模糊，甚至互相矛盾；研究目標也主要集中在少數特定的語言特征上(如英語冠詞、過去時、虛擬語氣等)，對反饋效果的研究也僅限于數據層面的量化對比。這些實驗研究雖然對詞匯、語法層面的習得有一定的參考價值，但是缺乏對學習者認知、心理情感的深入探析，也未能動態地考慮反饋過程中環境因素、個體因素等的調節作用，無法獲得全方位的認識。所以未來SLA反饋研究可以從如下路徑突破其發展瓶頸：(1)在符合教學實踐規律的理論框架下統一反饋方式的分類標準，如依照反饋的信息量、明晰度、易采納度等；(2)突破聚焦式反饋的局限，豐富目標語語言特征的類型，不僅要豐富詞匯、語法層面的目標語項目，還要拓展語篇、語用層面的語言特征；(3)反饋量化研究應納入必要的調節變量，如學習者年齡、母語背景、二語水平、語言學能、認知風格、記憶能力、學習動機等個體因素以及反饋執行過程中的環境因素；(4)在數據層面對比反饋效果的基礎上，結合性質分析立足教學實踐，歷時、動態地探究反饋在習得發展過程中的效果、作用機制及影響因素等。

2 SLW領域的糾正反饋

反饋研究在語言教學領域由來已久，它不僅是教學過程的重要組成部分，還意味著教師對學生學習的關注。在追溯相關學習理論的糾正反饋觀的基礎上，梳理 SLW 領域反饋研究的歷史，旨在對比 SLA 視角的反饋觀和相關研究，尋找兩條平行研究路線的融合點。

2.1學習理論的糾正反饋觀

SLW的研究者對教學反饋的不同理解主要源于學習觀的差異，下面從學習理論的視角審視反饋的本質，將三種代表性的學習理論反饋觀總結于表2。

表2 代表性學習理論視角下的反饋觀

研究反饋的學習理論主要歷經了聯結主義——反饋干預——促進學習反饋的發展，其反饋觀呈現出刺激反應——信息加工——知識構建的發展脈絡，與主流SLA理論的發展平行。

與SLA視角不同的是學習理論更強調反饋過程中參與者的能動性。聯結主義學習理論(Thorndike，1913)認為，效果律中正面反饋強化正確的行為，負面反饋防止錯誤行為再發生，但反饋不一定總能起到強化的作用，學習者對反饋的選擇、理解、接受是反饋能否發揮作用的決定性因素(Kulhavy，1977)。反饋干預理論(Kluger et al.，1998)強調反饋的內容和傳遞方式是需要基于個體差異進行選擇和控制的。促進學習反饋模型(Hattie et al.，2007)指出,反饋不僅包括由教師、同伴等提供的信息，還包括由學習者自行探尋的反饋資源，由此大大拓寬了反饋的含義。

此外，學習理論的特點還在于它是扎根于教學實踐提煉出來的，也是與教學的實施過程和策略最為吻合的。例如，促進學習反饋模型提出從三個問題四個層次上采取不同的反饋策略。其中的三個問題分別是：(1)我要去哪里；(2)我要怎么去；(3)下一步去哪里。此三個問題依次對應于反饋實踐的“feed up”“feed back”和“feed forward”三個階段。可以說，有效反饋必須在反饋之前設定清晰的學習目標，在反饋之中監控學習過程，在反饋之后評價學習結果。同時這三個問題分別在四個層次上指導反饋策略的選擇：任務層面、過程層面、自我調節層面和自我層面。

2.2 教學中的反饋研究

SLW領域的文獻檢索方法和SLA領域一致，如1.2所述，得到893篇，然后再從二語寫作及教學研究界最具影響力的期刊如JournalofSecondLanguageWriting、LanguageTeachingResearch、TESOLQuarterly、LanguageandEducation中，選取267篇原創論文。筆者根據反饋在教學中的核心問題(Hendrickson，1978)，圍繞是否糾錯，何時、如何糾正哪些錯誤及誰來糾錯三個方面評析教學中的反饋研究。

(1)是否糾錯？

是否糾錯的分歧主要在于如何看待寫作的根本目的及錯誤。各寫作教學理念以不同的學習理論為視角，闡釋了應對錯誤的態度、策略和糾錯內容，其觀點及代表性研究總結于表3。

表3 是否糾錯問題的相關研究

關于是否糾錯的爭論目前仍在繼續，在過程教學法強調修改是寫作關鍵環節的背景下，是否糾錯的問題又加入了新的變量。Chandler(2003)、Ellis(2010)等對Truscott(1996)完全摒棄語法糾錯的觀點提出了質疑, 指出學習者在接受反饋后是否修改是問題的關鍵。給予反饋并要求修改與無反饋的對比研究(Ashwell，2000；Ferris et al.，2001)表明反饋+修改顯著提高了語法的準確性。Truscott et al.(2008)的研究也得出了類似的結論，但卻指出反饋的積極效果只存在于當前作文的修改環節，對新作文的修改和寫作能力的提高并無作用。Van Beuningenet al.(2012)則推翻了這一沒有長期效果的結論。Bitchener et al.(2015)對Bitchener et al.(2010a)及van Beuningen et al.(2012)進行的復制研究驗證了WCF 對二語習得的積極作用。鑒于此種種爭論，筆者認為，未來研究的焦點關鍵在于修改錯誤取得的短時效果能否延續到提高寫作能力的長期效果上，即反饋的效果和效率是決定是否反饋的核心問題。

(2)何時、如何糾正哪些錯誤？

何時、如何糾正哪些錯誤對應于SLA研究的反饋時機、方式和內容，其最具爭議的話題和相關研究總結于表4。

表4 何時、如何糾正哪些錯誤的相關研究

目前對如何糾錯的研究已經深入到對比各種反饋方式以及不同反饋方式的多種組合；對糾錯時機和內容的研究也越來越符合寫作實踐的實際情況；同時研究設計也科學地加入了控制組的對照，對效果的考量也從即時擴展到延時。但是，因寫作反饋是個受諸多因素影響的復雜過程，對其效果及作用機制的研究仍有待細致的探討。例如，不同目標語項目的語言特征可能直接影響反饋效果，單次習作中反饋的項目類型和數量是敏感度很高的變量，信息量和明晰度不同的反饋方式等變量不僅有各自的主效應，而且還會有交互效應。此外，學習者的理解、采納和吸收也是應考慮的調節變量。

(3)誰來糾錯？

提供反饋的主體主要包括教師和同伴。寫作研究主要探討兩個核心問題：1)由誰來反饋更有效；2)學習者對兩種反饋的態度和采納有何異同。相關研究的結論主要分為三類：主張教師反饋，提倡同伴反饋，結合兩種反饋。三類觀點及相關研究總結于表5。

表5 誰來糾錯的相關研究

隨著現代教育技術的新近發展，由誰來反饋的問題又增加了更多的可能和選擇，例如基于作文自動評分技術的系統自動反饋，運用網絡平臺的教師在線批改、同伴在線互動反饋等。一方面新技術的運用大大提高了反饋的效率，豐富了反饋的形式，更便捷地利用了反饋的資源；另一方面也產生了有待解決的新問題：(1)自動反饋可以實現什么樣的精準度和個性化，人工智能的反饋作用機制有什么新特征；(2)學習者對自動反饋的信任度和接受度如何；(3)在線的書面反饋是否與口語反饋有共同的即時性特點，其研究是否可以借鑒SLA 口語反饋的模式，研究結果是否可以反觀口語反饋的問題；(4)同伴在線互動反饋有何優勢和問題，同伴間的意義協商與學習者反饋及修改動機的發展是否具有交互作用。

3 習得和寫作反饋研究的對比與融合

SLA和SLW兩個領域平行進行的反饋研究不是相互競爭的關系，而是相互學習、借鑒、融合、合作的關系(Ferris，2010)。如何跨越理論、研究和寫作反饋實踐間的差距，用更科學、合理的理論框架和研究方法解決寫作反饋實踐中的難題，同時把寫作研究的結果運用到二語習得的研究中等問題是未來的方向。以下從兩個領域的理論視角、研究目的和議題、研究方法、實踐應用等四個方面分析反饋研究的異同及其相互的借鑒與融合。

3.1 理論視角

SLW領域研究反饋的學習理論與SLA領域的主流理論有著許多共通之處：20世紀初，以Thorndike效果律為代表的學習理論和行為主義理論都強調反饋對學習的外在強化作用，主張教師通過獎勵等方式對學生正確的學習結果進行強化，以此來促進學習。20世紀中后期，反饋干預等理論與信息加工學習理論都把課堂反饋看作是一種外部信息，認為反饋是教師提供給學生的關于學習結果和期望目標間差異的信息，以此促進學生認知的調整。20世紀末，促進學習反饋模型和建構主義學習理論都把課堂反饋作為認知調節，主張通過課堂反饋來提高學生的認知參與和自主學習。

不僅如此，SLW的促進學習反饋模型能在一定程度上解釋SLA領域的即時—延時反饋之爭，以及正面—負面反饋之爭的問題，對SLA后續研究很有指導和借鑒作用：不管反饋指向何種錯誤，采取何種反饋策略，其有效性都必須依仗學習者的積極參與和主動思考，否則反饋就只能是出于教師的一廂情愿。更值得一提的是，評估反饋的有效性應從“三個問題、四個層次”上綜合考量，如果僅回答單個問題難免會出現偏頗之處或只能停留在靜態層面。同樣地，SLA 中社會文化理論研究高級心理機能發展的視角與寫作的本質高度契合，SCT剖析習得過程的各因素與過程寫作法的教學實際也非常吻合。可見，兩個領域研究反饋的理論觀點是可以互為借鑒和闡釋的，拓寬理論視角是實現兩個領域相互融合的路徑之一。

3.2 研究目的和議題

厘清不同領域研究的目的才能準確理解同一主題的各種研究相互沖突的根本。SLA的關注點在于反饋是否有助于學習者習得特定的語言特征；SLW 在于反饋是否有助于學習者提高寫作的準確率、文本的表達力和寫作者的能力。兩個領域的研究目的都是以各自領域噬待解決的最核心問題為出發點的，因而反饋研究在兩個領域都是具有高度研究價值的論題。

兩個領域對一系列熱門議題的觀點存在很多分歧：反饋是否聚焦語言特征、顯性還是隱性反饋、非聚焦反饋包含多少目標合適、顯性反饋需要多少元語言解釋、是否加入修改環節等。以“修改”問題為例，SLA認為，修改本身不能說明學習者對目標結構的掌握，因而不能提供有說服力的習得證據。相反，SLW對修改研究的興趣甚濃，因為修改過程中學生對反饋的理解和采納是教師調整和改進教學實踐非常重要的依據。更有研究者認為，基于反饋的修改可能是運用專家反饋習得相關目標語結構的一個有用的，甚至是必要的環節。對此，筆者認為，兼顧兩個領域的研究目的和議題，是加強合作、實現共同發展的路徑。

3.3 研究方法

就研究方法而言，兩個領域可謂是各有千秋。表面上看，SLA領域對反饋實證研究的設計已經遠遠領先于SLW領域，其研究方法已經相當嚴謹。目前，比較前沿的研究都遵循“前測—后測—延時后測”的實驗設計，都有實驗組和控制組的對照。如Ferris(2013)所稱：這樣新近發展的科學設計足以解決之前反饋研究設計中的不足。但值得注意的是，為了追求研究方法的嚴謹，研究者們不得不把實驗限定在實驗室條件下，因此我們很難想象這些糾錯的方式方法及其研究發現如何能應用于真實的寫作課堂。相比之下，SLW領域反饋—修改的設計更加符合以過程寫作教學法為導向進行多稿修改的寫作課堂的實際情況。值得說明的是，這種設計雖然不及實驗室嚴格控制條件的設計嚴謹，但也在一定程度上等同于前測—后測—延時后測的實驗設計(Ferris，2013)：這里初稿相當于前測，反饋之后進行修改相當于即時后測，之后的新文本相當于延時后測。此外，筆者認為反饋—修改—后續文本的分析是基于一定程度連續語境的基礎之上的，所以更有利于分析寫作能力歷時動態的發展狀況。當然，SLW未來的研究如果能借鑒SLA實驗設計的范式，不僅設有反饋方式、目的語語言特征、數量等自變量，還能包括學習者年齡、外語水平、母語背景、語言學能、記憶能力等調節變量，那么其研究在闡釋習得效果上將更具說服力。同樣，SLA的未來研究如果能夠統一反饋方式的分類標準，突破聚焦反饋的局限，豐富個體因素和環境因素方面的調節變量，那么也將能大大推進反饋研究成果的實用性。

3.4 實踐應用

具體到WCF的問題，我們將立足于寫作教學中反饋實踐所面臨的問題，探尋WCF研究更科學合理同時兼顧寫作教學實際的研究思路，即嘗試補充SLA領域的研究不足，同時借鑒其嚴謹的研究范式。

首先，關于 SLA 領域聚焦于過少的反饋數量的局限性問題。SLA 研究設計只聚焦于非常有限的幾個并且是經過嚴格挑選和精確限定的語言特征(如定冠詞，不定冠詞等)，因為研究者們(Ellis et al.，2008；Sheen，2010a)認為，早期書面反饋研究的一個主要問題是糾正所有的錯誤，這一方法勢必造成反饋研究的模糊性。的確，相對于有針對性的聚焦反饋而言，全面的書面反饋確實不太可能得出說服力強的實驗結果，并且關于研究的效度和信度也有待更嚴謹的證實。但是如果反饋只聚焦于一兩個特定的錯誤也肯定不足以全面解決寫作的實際問題，況且有限的反饋焦點也不能解決學生個性化的反饋需求。一頭是科學嚴謹的實驗設計，一頭是數量繁多的反饋實踐，是否有個折中的辦法來平衡兩者的需求呢？筆者認為，采用相對聚焦式的方法，在學生寫作數量眾多的語言問題中選擇比較有代表性的錯誤進行歸類的思路或許值得一試。

其次，關于 SLA 領域所涉及的有限反饋類型的局限性問題。SLA 領域對反饋的研究不僅在數量上有限，所涉及的類型也非常狹窄。近期的研究一般只局限于一些所謂的可處理的語言特征上，即從語言學的角度看相對容易下定義，進行規則描述和講授的語言特征。毋庸置疑，把錯誤種類限定于可處理的錯誤確實能為嚴謹的實驗設計提供便利，但我們在寫作教學實踐中，遇到的卻是復雜多樣的錯誤類型，如涉及詞序，選擇搭配，構式短語，句子邊界等全局性的錯誤，而非僅限于單個詞語的局部錯誤。甚至就寫作整個語篇而言，還會涉及思想內容，銜接連貫等更宏觀的問題。所以說，如果對詞匯、形態、句法、語篇等不同層次范疇的錯誤都采用同樣的處理方式，勢必會造成低效甚至無效的問題。正如Truscott et al.(2008)所提醒的，處理冠詞錯誤的方式未必適用于復雜句法結構的錯誤。因此，筆者認為，今后的寫作反饋研究與其糾結于哪種反饋方式更好，不如思考如何針對不同類型錯誤的特征采用合適的方式進行糾錯。比如，詞匯錯誤是否采用直接糾錯更為有效，句法錯誤是否采用元語言解釋的間接糾錯更為有效，亦或語篇問題是否更應采用針個性化的糾錯方式等。總之，基于不同錯誤類型、采用不同糾錯方式的研究思路才可能得出更符合實際反饋需求的研究結論。

再次，SLA 領域排除修改環節的局限性問題。SLA 領域崇尚前測—后測—延時后測的實驗設計，進行學生寫一篇文章—教師進行反饋—學生另寫一篇新的文章的實驗，這顯然與寫作教學目前主流的反饋—修改，多稿式過程寫作的實際教學流程是脫節的。因為這種設計思路雖然有延時后測的對比，但這并非真正意義上的歷時研究。此外，SLA 領域較為領先的口語反饋研究就包含了對反饋吸收(uptake)環節的考慮，并且Lyster et al.(1997)也證實了吸收是有利于習得的因素。與此類似，書面修改和編輯理應也能促進習得(Sachs et al.，2007)。因此筆者認為,結合寫作過程教學的實際環節，加入修改環節的研究設計，更符合歷時動態的研究范式，也將更有利于探究實際的寫作過程，所以學生習作—教師反饋—學生對同一篇文章的修改—必要時反復修改的研究設計不失為一種有益的嘗試。

綜上所述，未來WCF研究應立足于寫作教學中的反饋實踐，從四個方面實現相互融合：(1)拓寬理論視角，尤其可以借鑒 SCT和促進學習反饋模型的以“學習者為本、多層次、動態反饋”等先進理念；(2)兼顧研究議題，盡量平衡反饋本質研究和實踐探索間的差距；(3)借鑒研究設計，借鑒SLA嚴謹科學的實驗設計，同時基于寫作反饋的實際需求，納入修改環節，增設個體和環境因素等調節變量；(4)共贏實踐應用，例如對SLA聚焦反饋數量甚少的局限，采取選擇代表性錯誤進行歸類的相對聚焦的辦法；對SLA反饋類型局限于可處理的語言形式的問題，采取將錯誤分為詞匯、形態、句法、語篇等多層次范疇，分門別類地進行反饋。

4 結語

為突破WCF研究、實踐的發展瓶頸，本文分別對SLA 和SLW領域的糾正反饋研究進行了溯源，分析了各理論視角下的反饋觀，梳理了兩個領域反饋研究的發展脈絡，在對比分析的基礎上提出突破反饋研究瓶頸的路徑是加強二語習得和寫作領域的合作與統一：從拓寬理論視角、兼顧研究議題、借鑒研究設計、共贏實踐應用四個方面實現SLA和SLW反饋研究的互相融合。尤其是基于SCT和促進學習反饋模型的先進理念拓寬理論視角，采用把修改環節納入實驗設計的動態語境化研究模式，全面考慮反饋主體的認知、心理情感，反饋客體的語言特征，反饋環境等因素，注重對二語寫作者進行個性化的反饋，對不同類型的錯誤采用不同的處理方式，增強反饋實踐的系統性、層次性和連續性，進而提高反饋的即時和長期效果。