物我為一，知人論世

周曉梅

“部編本”語文教材立德樹人，重在培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)，重點落實語文核心素養(yǎng)的知識點和能力點。本文立足文本本體，從語文文本閱讀切入，引導學生探討情景關系、時代背景、人生經歷，從而掌握與文本對話的新方法，以此培養(yǎng)學生更深入全面的閱讀觀念，提高學生文本閱讀能力。

在要求發(fā)展和提高學生語文核心素養(yǎng)的大背景之下，培養(yǎng)學生的閱讀能力， 是語文教學的一項重要任務，這讓語文教師將目光再一次真正落實到閱讀材料上、學習主體上，由此，與文本對話成為語文閱讀能力培養(yǎng)的新途徑，“文本”、“學生”、“教師”三者成為語文閱讀過程中不可或缺的組成要素。通過學生與文本之間的對話、教師與文本之間的對話、教師與學生關于文本的對話三種形式，消除語文學習過程中互動交流的障礙，真正實現師生之間平等、真誠地關于文本的對話， 達到對文本更深層次的理解。

那么，如何創(chuàng)建有效地與文本對話的閱讀教學呢？這對教師進行課堂閱讀教學提出了新的挑戰(zhàn)，也為教師更好地進行課堂閱讀教學提供了新的思考方向。在閱讀中， 與文本對話是指閱讀者在閱讀某一文本時， 不再把文本看作無生命的存在， 而是看作一個活生生的、有生命的個體， 通過雙方之間相互交流， 達到相互理解， 促進雙方視界更大融合， 從而不斷產生新意義的過程。不言而喻的是，與文本對話是一個交流和理解的過程，更是一個融合和生發(fā)的過程。因此，學生對閱讀文本內容的把握、對作者情感的理解、對人生經歷的共鳴、對思想主旨的體悟都將成為學生與文本對話的可能性。

孟子有言，“以友天下之善士未足，又尚論古之人，頌其詩，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也，是尚友也。”這是古人的尚友之道，更是今人通達古人內心之法，運用到文學鑒賞和文本對話中，其指導意義愈發(fā)彰顯。

“一切景語皆情語”，其意指文學作品中，對景物的描摹往往是對情感的抒發(fā)和表達。何為景語？一切獨立于我之外的客觀事物。何為情語？皆以我生發(fā)而來的情緒、情感、情懷。兩者如何達到共通？“有我之境，以我觀物，物皆著我之色彩。”由此，便可物我為一。

知人論世，方曉文本內涵;物我為一，更悟文章意蘊。下面，筆者將通過《小石潭記》這一文言文課例教學運用物我為一、知人論世之方法，以達與文本對話的有效之境。

1 物我為一——是憂是喜 由心由境

“心寧形神，與萬化冥合”，正如柳宗元如是說，其山水游記的最大特征之一，便是借物態(tài)寫心態(tài)、借自然環(huán)境寫自我心境。《小石潭記》作為“永州八記”之一，更是將這一特點彰顯無疑。

1.1 教學環(huán)節(jié)之“美在哪里”

作為游記佳篇，文本字里行間無處不呈現景物之風貌：

篁竹→潭水→怪石→樹木→游魚→光影

【小石潭有哪些景物？這些景物美在哪里？】

這兩個問題的設置是引導學生對文本進行初步感知，景物之美在學生的發(fā)現之下，逐一顯現。

【美景帶給人何種感受？】

通過對剛剛景物的欣賞，并結合“心樂之”、“似與游者相樂”的心聲，學生能較為直觀和明確的感受到賞景之樂，以景悟情。

在這一環(huán)節(jié)中，景與情相得益彰，好景配得好心情，學生對景情關系的把握也水到渠成，恰如其分，這是物我為一的第一次實現。

1.2 教學環(huán)節(jié)之“樂而忘返”

《小石潭記》中作者表露的情感含蓄復雜，給人一種說不清道不明的感覺，學生并不具備能力和盤托出，這個時候便需要教師發(fā)揮學生與文本之間的橋梁作用，使得學生與文本的對話進一步深入，于是，問題設計如下。

【這樣的美景是否讓作者樂而忘返呢？】

學生根據文本信息“不可久居”直接得出否定的答案，教師順勢而導：

【不可久居的原因是什么？】

學生順勢而答，“以其境過清”。兩個簡單的問題設計又引導學生對石潭環(huán)境做進一步的探討——環(huán)境的凄清體現在哪些地方——帶給作者的感受又是什么？

在這一教學環(huán)節(jié)中，教師通過問題的設計帶領學生轉而對文本另一層面“景”與“情”的發(fā)現，也是對“物”與“我”的進一步思考，由此，物我為一的第二次實現達成。

2 知人論世——設身處地 心領神會

學生通過對景語和情語的探索感知物態(tài)、感受心態(tài)，這是物我融而為一的過程，卻不是終點。對于《小石潭記》的文本理解如果只到這里，可謂不求甚解。“頌其詩，讀其書”是閱讀教學的一種手段，由“知人論世”而“尚友”才是目的。閱讀教學的目的便是帶給學生情感上的熏陶和思想上的啟迪。如果說“物我為一”是師生與文本對話的打開方式，那么，“知人論世”便成為文本對話的深入渠道，讀柳文更是如此。

2.1 教學環(huán)節(jié)之被貶之苦

文中以“凄神寒骨，悄愴幽邃”形容“我”之感受，這是一種深入骨髓、透徹心扉的情感，教師設計問題請生探究其原因。

【除了環(huán)境影響，凄清之感還來自哪里？】

學生具有聯(lián)系作者人生經歷的探究意識，從某種意義而言，是初步的知人論世。結合柳宗元的被貶經歷，道出其被貶之苦、之悲。借此機會，教師可培養(yǎng)和增強學生知人論世的能力。因此，柳宗元的貶謫遭遇便可用來引導學生：

學生從圖表中呈現出的下坡趨勢與文本中作者的情緒轉變找到了契合點，通過柳宗元人生的輝煌期和低谷期的對比，對其凄清之感的理解自然加深，更多一層被貶之苦的理解。

2.2 教學環(huán)節(jié)之遺世之孤

貶謫遭遇是了解和認識柳宗元的第一步，要做到真正的知人論世，于柳宗元而言，這一步遠遠不夠。永州十年，豈是三言兩語、一二三事可以草草概括，這期間，柳宗元經歷的種種痛苦： 親族謝世 （母親盧氏、女兒和娘、從兄柳寬、姊夫崔簡相繼去世 ）、知交零落（二王及韋執(zhí)誼、呂溫等相繼死去 ）、情感失調 （妻子久喪，居永州時又無士人女子可以婚配 ）、水土不服、疾病纏身、獨處無友等等， 國家的境況也是內優(yōu)宦官、落鎮(zhèn)，外患回絕、吐蕃侵擾， 正在用人之際， 柳宗元卻身負重罪，不得量移，無由報效。這種種非常人所能承受的痛苦背負于柳宗元一身，其內心世界充斥的絕不僅是被貶的憤懣苦惱。那么更多的是什么呢？從文學作品資料中可以窺見一斑。

【史書記載】

《新唐書》 傳論稱王叔文是企圖竊取權柄的沾沾小人， 柳宗元依附王叔文，是僥幸一時，貪帝病昏， 抑太子之明，規(guī)權遂私——這是政治上被人污蔑、不被人理解的孤獨感，演變?yōu)楸毁H時期平靜之下的暗波洶涌。

【詩歌創(chuàng)作】

呈現《江雪》詩句——“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。”一首藏頭詩，道一句“千萬孤獨”。“鳥飛絕、人蹤滅、孤舟、獨釣”，表面上是遼闊寂寥之境，實則是自己千絲萬縷、難以釋懷的孤獨處境。

【結合原文】

“四面竹樹環(huán)合”、“寂寥無人”、“以其境過清”，這時候，文中的句句無心之語都成為了作者的人生孤鳴。

以上是通過歷史記載、文學作品等材料，加深學生對文本詞句的理解，幫助學生樹立知人論世觀，實現學生與文本更深入、透徹的對話交流，而不僅僅只限于文本意思的讀懂，更追求文本內外新意義的生發(fā)。

眼觀當下，在主張與文本對話的今天，學生不再是被動的探究者，而是具有理解能力、閱讀能力的主體，，教師應給予學生更廣闊的創(chuàng)造空間， 激勵學生主動探究文本意義，同時，又要借助理性建構起具有規(guī)律性、因果性、必然性的邏輯世界，“物我為一”和“知人論世”便為此提供了方法、創(chuàng)造了可能。相信在實踐之下，學生與文本之間會激起創(chuàng)新的火花， 開展更深刻積極的文本對話。

（作者單位：浙江省諸暨市同山鎮(zhèn)初級中學）