指向共生關系的課堂學習共同體創建

【摘 要】教育領域中共生關系的發生需要在特定的教育場域下進行，教師和學生作為共生的主體單元相互對話、相互影響，進而共享生命的意義和價值，實現師生精神的交流和共融。通過共生型課堂學習共同體建構，在共同愿景的引導下，師生共創和諧平等的課堂氛圍，讓師生的角色定位更加精準，促進師生的生命交往，塑造出詩意的課堂環境和富有生命的教學文化。

【關鍵詞】共生關系;課堂學習共同體;共生理論

【中圖分類號】G423.04? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2019）26-0048-03

【作者簡介】曹甫臣，寧夏回族自治區固原市原州區第六中學（寧夏固原，756000）教師，一級教師。

課堂學習共同體是教師在課堂中將學生視為具有共同學習愿景的一個群體。在課堂教學中，教師在課堂管理中的理念與方式也都是圍繞學生的學習來開展。然而，從本質上來說，學生學習的最終目的是生活能力的提升，課堂上，學生不僅要學習知識，更要發展認知能力、合作能力、創新能力，要建立生活理念，發展人際關系，如果僅僅限于獲得知識，那么就會導致學生在身心健康、思想品格、道德修養等方面的弱化。此外，教師往往在忽視了學生真實生命生長需求的同時，自身生命生長的價值也被忽視了，有時候強調的僅是課堂教學實踐活動的工具性價值。[1]所以，建構指向共生關系的課堂學習共同體，才能實現從單一的學習共同體向兼有學習內涵的生活共同體轉變。

一、條件分析：共生關系因何實現

（一）共生理論簡介

“共生”本來是生物學研究領域的一個術語，指的是自然界不同物種的生物共同生活在一起，從而發生了廣泛的聯系。這些生物不是獨立地生活在一起，而是在生存過程中相互利用對方的優勢，從而實現整個生物系統達到相互依存、共生共長的目的。如今，共生理論已經逐漸演變為一種認識事物的方法論，并且受到教育研究者的重視，對我國教育研究范式也產生了一定的影響。從共生理論來看待教育現象，可以發現在教育教學活動的各因素中，存在著相互促進、相互發展的“共生關系”，也即師生是共同學習、共同進步、共同生活的關系。

（二）課堂共生關系的淡漠表現

師生角色認知的偏差。當前課堂教學實踐中，部分教師僅僅把自己定位為知識的灌輸者和傳遞者。加上學生在課堂學習中的主體角色認知也不夠，小學低年級學生往往對教師的權威是絕對服從的，因而他們往往又是“傾聽者”“受教育者”的角色，往往是被動接受知識的角色。

師生關系的不和諧。當前，一些課堂中仍然存在著過于注重知識教學的現象，缺乏師生教學交往過程的生命性。由于課堂教學著眼點在學生的學習，而不是學生的生活，這就讓學習成了評價學生的唯一標準。教師缺乏生活化思維來管理班集體，也必然導致學生不斷地被規訓，學生的合作能力、創新能力得不到培養，自然生命的發育、社會生命的成長被忽視，這都會導致師生關系的緊張。

課堂教學文化生態的疏離。當前在一些課堂教學中，由于教師偏重對學生的知識教學，某種程度上忽視了學生對生活世界的感知，學生作為“學習者”的角色在課堂教學中占據主流，這就使教學過程忽視了知識教授的文化交往特性。師生的教學認知過程變成一種無法體現人性和生命立場的“離身”認知過程，致使課堂教學缺失生命的靈動。

二、論證與分析：課堂學習共同體的內涵與特征

（一）課堂學習共同體的內涵

課堂學習共同體以學習為中心，以學生為中心，基于師生之間、學生之間共同學習的主要方式，通過師生之間、生生之間的相互促進，實現共同學習、共同提升。課堂學習共同體對傳統封閉式、孤立式的課堂學習發出了挑戰，它以活動式、協作式、反思式學習為課堂學習的基本特征，鼓勵共同體成員之間的協作共進。在長期的學習共同體場域中，共同體成員之間形成了一種相互支持的關系，并對共同體有認同感和歸屬感。

（二）課堂學習共同體的特征

共同體成員擁有共同的愿景。共同愿景是個體與群體連接的紐帶，是共同體成員期待實現的共有目標。共同愿景融入整個教學實踐活動中，共同體成員圍繞愿景進行合作互助，為實現愿景而努力，在實現愿景的過程中，由于每個成員互動與協作，從而又促進了成員間的彼此信任，創設出和諧民主的課堂氛圍。

以協商合作的方式展開對話與學習。由于在共同體中，所有成員有著同一個愿景目標，雖然共同體成員每個人的任務不同，但就是在互動交流的過程中不斷協商、合作分享，從而促進了多元理解和更加開放的學習，有助于營造平等對話的課堂文化氛圍，這在一定程度上也會削弱教師的“話語霸權”，擺脫師生的對立關系，從而讓學生大膽質疑、敢于創新，進一步促進深度學習的發生。

相互傾聽的互動環境。日本教育家佐藤學把建立相互傾聽的關系作為課堂的重要任務，相互傾聽的互動環境可以讓多元的觀點得到順暢地表達與尊重，能夠實現將課堂教學環境轉變為學習環境。在相互傾聽的環境下，傾聽者與被傾聽者之間是敞開的、彼此尊重的關系，會化解雙方在心理上的隔閡，有助于創建和諧的人際關系。讓教師傾聽學生、接納學生，更有利于實現對每一個學生的尊重，因為每一個兒童的發言都是精彩的，這樣的教學才能產生出新的境界，能夠讓兒童輕松自如地參與，自由地交流思考。[2]

三、路徑選擇：共生型課堂學習共同體如何落地

共生型課堂學習共同體實質上就是要求教育者要正視學生的生活主體身份，在課堂教學與管理中，要以學生的生活能力提升為目標，實現學生思想、情感、心理、知識等全面發展。

（一）精準定位師生角色，視學生為生活主體

首先，教師要在盡力體現課堂教學主體角色的同時，避免自身課堂教學角色的過度擴張，要變指導者角色為引導者角色，促使學生的學習方式由被動學習向主動學習轉變。其次，要視學生為社會生活主體，教師與學生都是社會生活的一分子，都是生命的主體。在以往課堂教學中，教師習慣把成績差的學生定位成“差生”，而教師把學生視為生活主體的時候，就需要教師轉變居高臨下的態度，尊重學生的生命尊嚴，保護學生的自尊。最后，共生型課堂學習共同體要求教師改變單一以學習成績的好壞來評價學生的發展，需要教師從情感、道德、心理等多方面來衡量學生的發展，不僅要促進學生知識技能的學習，更要促進學生未來更好地生活，給學生更多的生命自主性和成長空間。

（二）拓展課堂管理范疇，實現師生生命交往

學習共同體的旨歸在于促進學生發展學習能力，這就忽視了學生在其他方面的發展，共生型課堂學習共同體意味著要將課堂管理的范疇進行拓展。第一，轉變教師的課堂管理觀念。在傳統課堂管理中，教師對教學過程控制欲較強，而學生的自我意識一般也比較強烈，學生渴望得到教師的表揚與肯定，因而這種“對抗式”的教學立場便會導致師生無法形成生命體驗，也讓師生無法真正體會到教學交往對于生命成長的意義。第二，注重學生思想、道德、情感、儀態舉止等多方面的培養。學習不是課堂教學與管理的唯一目標，學生是有思想、有情感的生活主體。雖然當前學生在知識學習方面的進步毋庸置疑，但是，青少年在道德、情感、思想等其他方面的確也存在著一些“滑坡”。第三，建立師生之間互惠共生的關系。師生作為生命主體，在課堂生活中彼此成全，不斷成長，在長期的課堂教學互動中會形成師生內心均認可的價值理念，這樣的教學活動要能夠長期堅持下去，也就必然內生為互惠共生的關系。

（三）塑造詩意情境課堂，提升學生生活能力

促進課堂教學共同體的生態建構應營造極具詩意的課堂內部環境。共生型課堂學習共同體是為了能夠讓學生處在更多的生活化語境下，從而有更多的生活體驗，能夠提升學生的生活能力，因為歸根結底每一個人都是社會性的存在，人生活在社會上就是一種共同體生活。提升學生的社會生活能力，尤其是衣、食、住、行等基本的生存技能至關重要，如今“巨嬰”“媽寶男”等帶有一點貶義的詞充斥著網絡，這正反映出部分學生生活技能教育的缺失，因此要把必需的生活技能培養納入課堂教學。同時，要注重培養學生的動手實踐能力，學生不能僅僅是個飽讀詩書的書生，要給他們多留一些自由發揮的空間以及合作探究的機會，培養他們學以致用的能力。要建立多維度的學生評價體系，尤其是生活能力要納入學生的綜合素質評價。生活是學校教育的目的，從課堂學習共同體到共生型課堂學習共同體的轉變，必將推動學生的全面發展。

【參考文獻】

[1]岳偉，劉貴華.走向生態課堂——論課堂的整體性變革[J].教育研究，2014（8）：100.

[2]陳靜靜.佐藤學“學習共同體”教育改革方案與啟示[J].全球教育展望，2018（6）：83.