淺談如何應對新時代發展環境下的教師培訓

摘?要：隨著新時代環境的不斷變化和發展，教師培訓的理念與模式也相應發生了變化。本文以上海地區教師培訓為例，從教師培訓理念與政策方面、教師培訓實施單位方面、教師培訓者方面介紹了如何應對新時代環境發展下的教師培訓。

關鍵詞：教師培訓;教師教育;教育事業

目前，教育面臨的最大問題是教育發展的步伐整體上落后于社會發展的速度。從社會發展方面來說，社會環境發生了劇烈的變化，隨著人工智能和技術革新的發展，現今社會的變化速度超過史上任何一個階段。由于社會巨變程度的加深，國家政策和政府走向也不斷隨之而動。以前是政府意見指導行業發展，現在是行業新變化促進政府出臺各種政策緊跟行業變化，甚至一夜驚現新政策的情況也時有發生，可見社會發展變化速度之快。

社會大環境的變革自然會影響到教育行業，但教育系統由于意識形態等原因，是一個相對封閉的系統，并未完全對市場與國際開放，公立教育仍占據主導，其發展變化雖受社會發展影響，但具有一定獨立性，受市場經濟波動較小。

由此可以看出，一方面社會發展發生了翻天覆地的變化，革新加速，另一方面教育系統內部變革卻緩慢，教育發展的步伐隨著時間的推移，逐漸落后于社會總的發展速度。這直接導致的問題是：學校，作為人社會化培養的第一站，培養出的社會人逐漸與社會脫鉤，如果把教育行業比作一個工廠，那我們培養出的“產品”正慢慢不再符合社會的需求。當今社會上最具代表性的論調就是“讀書無用論”和“學渣混的比學霸好”，社會大眾開始質疑中國教育的意義。

其實，不是“學渣”混的比“學霸”好，而是符合社會新需求的混得更好！“學霸”符合我們的傳統社會需求，比如對規則的服從性和記憶、邏輯思維等認知能力，但這些能力已經無法滿足現在社會的變化。而我們以前認為的“學渣”可能更具有靈活性和心理韌性，更符合現代社會高速變革的節奏。因而這句話更準確的表述是：符合社會新需求的“學渣”混的比不符合社會新需求的“學霸”好！那些既不符合社會新需求又“學渣”的人，恐怕還不如“學霸”更能在社會上謀得一席之地。

當然也有很多走在時代前端的學校和教育機構思想較為靈活，轉舵較快，陸續嘗試新的理念和課程體系，比如一些公立學校開設了電商課程和創業學院，一些市場化的機構創辦了針對青少年的創業集中營，以適應“大眾創新、萬眾創業”的社會新發展。但這畢竟還只存在于一些較為前沿的學校和機構，尚在探索階段，而且個別收費較貴，并未普惠大眾。社會的變化對全體社會成員造成了影響，僅一部分受眾群體的改變是否能帶動全社會尚未可知，而且這也容易擴大教育差距，破壞教育公平。隨著教育的市場化加深，注定只有一部分尖端人群才能享受到某些優質的教育服務，這是無法避免的，但如果整體大眾教育與社會總需求之間就是脫節的，那將給中國未來教育事業和民族發展造成重創。

教育方面的問題千頭萬緒，各種復雜因素叢生，且不僅在于我國，一些歐美發達國家也面臨相同問題，以上提及的問題也只是一個拋磚引玉，不能全面敘述。

教師作為一個特殊的職業，獨具特色的一點就是有著近乎終身不斷的培訓。

教師是一線負責教學的直接載體，針對教師的培訓往往是牽一發而動全身，對教師的培訓內容會通過千千萬萬的教師群體傳遞給所有在校學生，所傳遞的信息如潮水般蔓延開來，達到培訓教師一人，受益全體學生的目的。因而很多教育行業的變革最終都是通過教師培訓為載體實現的。那怎樣通過教師培訓為抓手，來促進教育行業整體發展跟上社會步伐，下面以上海地區教師培訓為研究重點，從三個方面來論述這個問題：

一、

從教師培訓理念與政策方面：適度開放教師培訓系統，“解綁”與“保底”并行

長久以來，教師培訓一直是在教育系統內進行，與外部接觸較少，基本不受市場經濟影響，這樣雖然保證了教師培訓的有效性和延續性不受外界影響，但不利于整體教師培訓跟隨時代的步伐，因而我們要在教師培訓理念和政策的宏觀層面有所轉變，對教師培訓系統進行“解綁”。所謂“解綁”，一方面是針對外部，要適度引入市場上已經發展較好的教師培訓機構和課程，讓市場化的培訓內容為現今的教師培訓注入新鮮的血液，市場化的教育機構更貼近社會需求，對教師培訓有很大借鑒意義。另一方面是針對教師培訓系統內部，每個區縣和學校的情況千差萬別，教師培訓不能“一刀切”，要充分發揮每個區縣和學校的作用，適度放權，讓他們發揮自己的優勢，打造適合各區縣和學校的特色的教師培訓，適應本區、本校特色，現在上海地區的一些校本課程的培訓和區縣培訓已初具規模，甚至個別發展得極具引領性。但是各區縣和學校之間教育資源并不平衡，如果將教師培訓全部交給其自行發展，容易導致教育資源的“馬太效應”，自身教育資源豐富的區縣和學校可能教師培訓實施得更好，發展也更快，而缺乏相應資源的區縣和學校將慢慢跟不上步伐。因而我們要在“解綁”的基礎上進行“保底”，對基礎類和通識類知識，上海市要有統一的培訓，保證各區縣和學校，無論其自身教育資源如何，要有充分的基礎性教師培訓。教師培訓對于教師和學校教育來說本身就是一種發展性資源，對學校自身發展至關重要，因而要保證每個學校都能在“保底”的情況下再“解綁”，先鞏固基礎，再發展革新，才能緊跟時代步伐，以社會需求為導向來發展學校教育。

二、

從教師培訓實施單位方面：豐富和轉變職能體系，由“服務型”向“平臺型”轉變

以往的教師培訓實施單位，包括市級教師培訓中心和各區縣的教師教育或教師進修學院，都是以“服務型”為導向的培訓單位，即教師在培訓方面有需求或上級有教育內容需傳達，則培訓單位就提供培訓方面的服務。這種方式就現在看來太過被動，培訓單位不能只提供服務，更重要的是提供平臺。以往的教師培訓的前提假設是“缺失理論”：即教師知識體系是由某些專業學者尤其是大學學者所創造，作為實踐者的教師的教育知識是“缺失的”，因而教師要接受新的知識，即接受培訓，才能具備教學知識。這顯然是較為落后的理念，教師這一職業是具有入門資質的，所以能當上教師的都已經具備了一定的學識儲備，尤其許多受培訓的教師已經有一定的教齡，這時按照以前的培訓方式顯然不合適，這也是很多教師反應現在的培訓“所培非所需，形式單一化”的原因。

因而培訓單位不應該再專注于提供培訓的服務，而是應該“平臺化”，讓所有受訓教師在這個平臺上持續接觸到先進的教育發展趨勢，同行業之間教育教學的交流，展現自身教育理念。只有這樣才能讓教師培訓具有持續性發展，而不是“培訓完了就走，有培訓再來”的模式，良好的平臺可以給教師自身展示的空間和持續性發展的資源，這樣教育理念才會在平臺上不斷碰撞，不斷發展，在這個交流中，教育目標是否合理，社會需求是否滿足，教育與實際是否脫鉤這個問題才會得到交流和解決，否則一個老師，一個學校或一個區縣單獨的力量無法扭轉整個教育趨勢，而教師培訓正是提供了最佳的平臺和機會來促成教育的革新，使得教育的發展更緊隨時代的需求。

三、

從教師培訓者方面：提高培訓者的專業化和專職化，由“培訓管理者”向“專業培訓師”發展

目前教師培訓單位的工作人員多是承擔培訓管理的工作內容，培訓師基本全部外請專家，專家通常是一些經驗豐富的教師或研究型學者，這樣做的優勢是可以根據每次培訓內容的不同聘請不同領域的專家，更有針對性。但是外請專家也有很大的不確定性，專家研究領域未必切合培訓內容，專家內容可能僅針對某一課程，對整個培訓不完全了解，而培訓體系是系統的，一個專家負責一塊課程，使得原本完整的培訓內容被不同的專家分割成不同部分，反而碎片化。最重要的是，我們要明晰培訓師的定義，培訓師是一個專業化、專職化的工作，要根據受訓人員的不同情況利用各種培訓手段，切實提高受訓人員的能力。一個好的老師不一定就是一個好的培訓師，針對孩子的教學方法不能完全移植到針對成人的培訓中，很多專業的培訓技巧是需要磨練的，這也是許多專家在現實培訓中被學員評價為“茶壺里倒餃子，倒不出”的原因。很多專家學識豐富，研究有方，給學生上課上得好，但是給教師培訓往往不得要點。且現在的專家多以專題匯報的形式為主，這與培訓師的角色是不同的。一些專家富有前瞻性的教育理念，或在某學科領域方面實踐經驗豐富，那以此為內容的專題報告是不可或缺的，但是如果將這作為培訓的主要形式，單就教師培訓方面，我們已經遠遠落后于社會發展。現在社會上的培訓發展得如火如荼，培訓形式和內容都不斷創新，力圖緊隨時代步伐，而且社會上一些培訓師比如企業培訓師已經有專門的資格考評體系，培訓師越來越專業化和職業化。

那對于我們教師培訓來說，提供教師培訓的專業資格考評暫時是比較困難的，只能從教師培訓者方面著手，教師培訓者不應該只著手于培訓的管理，最后變成單純的教務管理，培訓者應該豐富自身，努力向專業的培訓師發展。很多教師培訓管理者都是一線的經驗豐富的優秀老師出身，或具有較高學歷的研究人員，完全具備專業培訓師的資歷，因而與其依靠外請專家來“輸血”，不如內育專家來“造血”，所謂“名師可育”，即指優秀的教師可育，也指優秀的培訓師可育。培訓管理者直接作為培訓師，既了解培訓的整體規劃，又可以有效針對課程內容，如需專家也可臨時外請。這樣培訓師作為專業的職業發展，就會專注于培訓本身，積極關注行業發展動態和社會需求，在培訓課程設置中也可以直接體現。

同時，實現培訓師的專業化對各培訓單位和教育系統也意義重大，如果培訓師外請專家即可，學校完全可以根據自己需求邀請培訓師，開展培訓，那市級和區縣培訓單位的設置意義所在就要探討了。因而無論是市級培訓中心還是各區縣培訓單位不僅要優化培訓管理，還要培育自己的培訓師，培養自己的核心力量，管理和培訓一體化建設，才能充分發揮各層教師培訓機構的職能。

四、 結語

教育的問題關系千家萬戶，功在當代，利在千秋，因而不能一蹴而就，但只要我們教育工作者協同一心，砥礪前行，相信中國教育的未來會更好！

參考文獻：

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作者簡介：

孫銘賽，上海市，上海市師資培訓中心。