芻議小學語文教師個性化閱讀

張小平

【摘 要】小學是打造個性化的基礎階段，得從個性化閱讀抓起，因此本文從語文學科的角度來淺談小學語文教師如何進行個性化閱讀。筆者在文中嘗試針對現在對語文閱讀模式化、固定化的現狀，以及為了個性化而個性化的語文閱讀，從整體、部分再到整體、三視角架模、點線面體構型這樣的兩點方法和建議進行教師個性化閱讀，使個性化閱讀行之有效。

【關鍵詞】小學語文教師；個性化閱讀；解決策略

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）12-0170-01

閱讀在整個語文活動中扮演著重要的角色，教師共性的閱讀是必須了然于心，那么個性化的閱讀的意義和作用就不言而喻了，尤其在現今追求個性化潮流的時代。

那什么是個性呢？個性，在心理學上指的是一個人區別于他人的語言和行為方式，是一種個人特質[1].那怎樣理解個性化閱讀呢？葉黎明在《正確把握個性化閱讀的教學內涵》[2].中他強調閱讀對學生個性化的培養，而且是建立在智育的結果下，即過分強調個性化閱讀對孩子的知識和智慧上的熏陶，從而忽視了學生的生活經驗、興趣取向、個性特征等等對閱讀個性化的融合解讀并得出自己的閱讀感受。筆者所理解的個性化閱讀（指向語文學科方向的解釋）是：在尊重作者對作品創作的靈感及原意圖的原則下，在對課文內容理解的基礎上，利用教師現有的學科知識水平和生活經驗，結合對閱讀課文的期待以及本身的個性特征，還有聯系學生的經驗、知識水平進行多方面、多角度、多層面、多創意的解讀。

一、語文教師個性化閱讀易陷入的誤區

華東師范大學中文系教授鄭桂華在其文章《語文教師解讀課文的基本路經》中說到，在進行作品多元解讀時，也就是個性化的閱讀時應注意的幾個誤區：一是無意識的誤讀、錯讀；二是無依據的任意解讀；三是無原則的曲讀和歪讀[3].把第一種解釋為知識與能力問題；第二種解釋為方法問題；第三種解釋為觀念和態度問題。這樣對在閱讀個性化的時候教師們容易陷入誤區的歸納是可取的，但筆者認為這些考慮的是教師整體的語文基本素養和基本功扎實與否的問題，當然不能否認的是這是作為語文教師最根本的一項技能。

對以上三個誤區的理解筆者主要放在這個角度去理解：曲解個性化閱讀的含義進行閱讀，遠離、脫離文本主題自主創造。

閱讀是一種個人行為，不可避免的帶著個人主觀性的對閱讀文本的思考，個體的思維模式、價值判斷都會影響對作品的解讀，這也正是“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”的原因，這當然也是個性化的一方面。但是很多人會片面、采取極端化的方式去理解這句話，他認為這種閱讀理解方式就應該是有各種各樣不切實際、擺脫掉文本所給出來的在大環境、大主題的方向下去研讀哈姆萊特，我們知道丟掉文本進行天馬行空般的創新性的研究文本是沒有意義的，永遠也只是打著個性化閱讀的幌子進行獨體化的臆造行為。

二、小學語文教師個性化閱讀的解決策略

1.整體——部分——整體的閱讀構建。

整體就是在不借助任何教參或者除課本以外的任何教學輔助材料的情況下通讀整冊教材，因為我們知道中國的語文教材編寫有這樣一個規律：“課文服從單元，單元受制于整冊教材，而教材又服務于課程標準”。教師首先摸清整套教材，知道教材是怎樣安排單元教學內容，也就是老話長談的經典話語：“吃透教材、揣摩編寫者的意圖。”然后分層次地分析單元教學內容，在把握住單元教學內容總的前提下，再到后面對單獨成篇的課文內容的研究，從獨立成體的具體教學內容支點透析整個主題，然后步步為營最后回歸到整篇課文主題，點擊單元教學，回復整個教材，這樣的循環往復，既能服務整個教學大綱又不游離語文教學的主體軌道。

2.三視角架模、點線面體構型。

第一視角：自然性的閱讀——摸底點，讀出自己覺得有價值的地方。自進入自然狀態下的閱讀時，教師必須轉化角色，即普通讀者的個人閱讀，讀出個人的感受和理解，并在旁邊做出批注，這些批注就是教師從文本中提取出來的屬于自我感受的內容，這個過程教師千萬不要去翻閱任何輔助資料，否則會面臨先入為主，教師將被輔助資料牽著鼻子走。

第二視角：語文教師的“定位”閱讀，讀出教學價值核心材料——可以教些什么——拉緊線。閱讀強調定位語文教師這個特殊的身份的閱讀，要有語文課程標準上的關于培養學生語文素養方面的實踐，即是讀出教材的教學價值點，能夠教一些什么，比如是怎樣簡單概括文章內容、理清行文思路、表達方式與技巧等等。教師要想達到個性化閱讀就必須去發現文字背后的力量，這個行為的實踐離不開對文字的個性化處理。

第三視角：量身定做，學生定向閱讀——應該教什么以及怎樣教——面、體的建構。閱讀是學生個性化的行為，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考[4].充分考慮學生是閱讀主體的位置獨特性，學生接受知識程度怎么樣、憑借他們的知識水平能不能夠領悟到教師安排的教學內容、學生的心里發展規律能否理解、是否超出生活經驗水平，又怎么樣去引導學生進入課文，考究的也是教師對學生的了解程度，同時也能夠根據學生個性化的心理特征來個性化的處理教學安排，把前面兩個階段的內容和學生聯系起來建構成一個面。這一視角是學生、教師、教材這三個維度巧妙組合，閱讀本身也是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程[5].在強調知識與能力目標的傳統權威文化過分倚重的情況下，小學語文教材解讀應該指向言語方面，所以教師的個性化閱讀理應為激發學生的言語交流做準備。

通過以上三視角的打磨以及由教師自我閱讀后的感受到學生的定位、定向閱讀角色的轉換，就為個性化閱讀間架起來的模與點線面體構成的型完美地配合，同時又為小學語文教師的個性化閱讀要求——自主、多樣的統一創立了有效的示范路徑。

參考文獻

[1]張大均.主編教育心理學[M].人民教育出版社，2004年4月第二版第242.

[2]葉黎明.正確把握個性化閱讀的教學內涵[J].語文建設，2009，02：37-41.

[3]鄭桂華.語文教師解讀課文的基本路經[J].中學教學參考，2012，07：4-7.

[4]國家教育部.義務教育語文課程標準[S].北京：人民教育出版社，2011.