學術類與非學術類的名著閱讀教學比較

內容摘要：以《人間詞話》和《切爾諾貝利的悲鳴》為例，對“學術類”和“非學術類”的名著閱讀教學進行比較性分析。因未見有同題文獻，這里的論述是嘗試性的。

關鍵詞：名著閱讀教學 整本書 經典名著 學術類 非學術類 課余時間

“整本書閱讀與研討”在新課程標準中已經成為“顯性課程”[1]，并且被列為應貫串于“必修、選擇性必修、選修”三個階段的第一個“學習任務群”。顯然，“整本書”是一個外延很大的概念。從內質和接受角度看，既有“通俗”的[2]和“流行”的[3]甚至可能還是具有“潛在負價值”的[4]，又有“高雅”的[5]和“經典”的[6]。從文體和內容角度看，更是包羅萬象。在眾多的整本書中，該選擇什么呢？新課程標準除規定要在第一學年即“必修階段”進行“一部長篇小說”和“一部學術著作”的教學外，其它并未提出明確的要求。不過，從能“使人的精神世界得到有效的提升”[7]角度講，應該選擇那些“歷經考驗”[8]的“厚重”[9]的經典名著。這一點，如果從新課程標準五個等級的“質量描述”和“讀物的建議”角度講，更是毋庸置疑[10]。

然而，即使局限于“經典名著”，不說具體內容而只說不同文體，其差別也不小，而能否正確區分之，則是“‘名著教學或‘整書教學取得更大成效的最基本的保障”[11]。基于此，筆者以姚佩瑯老師主持的課題研究中所列的教學書目《人間詞話》（以下簡稱《人》）和《切爾諾貝利的悲鳴》（以下簡稱《切》）[12]為例，對“學術類”與“非學術類”名著閱讀教學進行比較性探討。

? 一.文體的不同決定教學目標和方法的不同

作為名著的學術著作，是指某一學科領域內獲得公認的對學科的發展或建設有著重要作用的理論著作。其一般的特點是以概念為核心展開陳述，沒有或少夾雜著感情和創造性想象。如《人》，就是以“境界”這一核心概念來組織材料和文字的。而作為名著的非學術著作，包容甚廣，既有小說又有詩歌，還有戲劇、新聞、傳記、游記等各類文體。如《切》，雖然作為新聞紀實類的名著而少了小說、戲劇等文類中的創造性想象，但以事件和人物為核心、以飽滿的感情為底色，使其仍明顯有別于像《人》之類的學術著作。

“學術類”與“非學術類”名著閱讀教學最大的不同在于，教學目標和教學方法的側重點不同。“學術類”名著重邏輯，重以理服人，其教學重心應該是幫助學生有理有據地分析書中所闡明的觀點，進而提升學生的理性思維水平。“非學術類”的名著重形象，重以情感人，其教學重心應該是通過創設教學情境和文本的朗讀、分析和想象等手段，促進學生的“審美體驗、審美理解和審美感悟”[13]，以提升學生的感性思維水平。

在教《人》時，筆者讓學生在讀懂局部內容的基礎上，側重理清書中大綱小目的內在關聯，輔以思維導圖乃至“微課”等新形式[14]，幫助學生在總體上把握王國維先生的學術思想。《人》的核心和創新性概念是“境界”，而理解好“境界”說，則是汲取王國維先生學術思想的精髓和打開詩詞鑒賞理論大門的鑰匙。筆者從“造境”和“寫境”入手，深入分析王國維筆下“境界”說的內涵，并向學生介紹“有我之境”與“無我之境”的區別與聯系，讓學生對《人》這部學術著作的理論思想有個初步的了解。

在教《切》時，筆者首先從文體特點入手，告訴學生“真實性”是新聞、歷史寫作的靈魂，這種“真實”是“事實真相”、“歷史真相”的真實，而非虛構的、想象的“藝術真實”[15]，作者為了真實地再現發生于三十多年前的核災難，采用訪談和獨白的方式來敘述，用血淋淋的鮮活的事實真相來撼動讀者。為了讓學生在閱讀的過程中更直觀地理解作品的意蘊，筆者還利用了大量的圖片、當時的新聞數據以及視頻《檔案之切爾諾貝利核事故》等教學資源。這種做法使學生容易在閱讀過程中產生“代入感”，知道這場三十多年前的災難其實離我們并不遙遠，從而反思這場科技悲劇的現實意義。

? 二.學情的不同決定教學策略和措施的不同

離開了具體的學情，名著閱讀教學便會成為“無水之浮萍”。十幾年前的一些調研就表明，很多年輕學生不喜歡經典名著，其原因是“枯燥難懂”[16]，有“畏避情緒”[17];而在最喜歡閱讀的紙質讀物類型中，“理論專著”排在末位——無論是中學生[18]還是大學生[19]。而近來的調研結果好一些，“理論專著”排在第四位，但也只比排于末位的“卡通書”高出了一個多百分點[20]。由此可知，像《人》這種既是“理論”又是“經典”還是“文言文”的書，要讓學生利用課余時間順利讀完，是一件難事。而《切》雖易于讓人產生興趣，但其“復調”敘述乃至有科技含量的知識對于經典名著閱讀處于“遠不夠理想”狀態的學生[21]來說，仍是一種不小的挑戰。對此，筆者采用了不同的教學策略和措施。

1.“點斷式”與“不斷式”

這是就把控閱讀教學進程的角度而言的。《人》雖然只有六十四則幾千字，但深奧難懂。所以，學生自主閱讀應該是讀一則細思一則，而教師則必須在“閱讀先行”[22]的基礎上“打通”整本書“脈絡”，回到課堂上幫助學生解讀那些導致“閱讀困難”的字詞[23]并理清各片段之間的內在邏輯關聯。《切》則相反，教師應該在“激發”和適當“指導”的基礎上[24]鼓勵學生“一口氣讀完”，并提出“真問題”拿到課堂上來解決。

2.“本界通讀”與“跨界聯讀”

《人》雖博大精深，但其內容仍屬“文史哲”范疇，尤以中國古典詩詞探討為甚，即是說，教學可從“本學科知識積累”中提取大量的資源。這種“本界通讀”的做法，有利于在拓展“新知識”的同時喚起“舊知識”的記憶，也深化了學生對那些已閱讀過的詩詞的理解。《切》則相反，“本學科知識積累”已不足以支撐起良好的閱讀，其中如倫琴、核反應堆、放射性物質銫137、食用碘片、α射線、γ射線、輻射云等科學概念的出現，非借助“跨學科知識積累”不可。為此，筆者專門設置了一節《核輻射思維導圖展播》微課，展示班里各小組所推選的《核輻射思維導圖》。這種“跨界聯讀”的做法，有利于使學生深刻地認識到：在關乎“人類共同體”命運的問題上，文理是相通的，也都是有責任和大有可為的。

? 三.結語

巴金曾說，現在的許多學生已做了“考分的奴隸”[25]，不過，筆者兩年來在高三級的名著教學實踐還是表明了，只要老師“引領盡心”[26]且方法得當，學生就完全有可能超越“考分”而追求高一點的“境界”。

需要說明的是，雖然同作為名著，其教學必會有共性[27]，但因篇幅限制，本文只分析其差異之處。另外，因未見有同題文獻，這里的論述是嘗試性的。

參考文獻

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[27]黃少娥.名著與名篇閱讀教學之比較分析[J].文學教育（上），2019（04）.

基金項目：廣東省教育科學規劃課題重點項目《以“提升素養”為導向的名著閱讀教學實驗研究》（項目編號：2018ZQJK023，項目負責人：姚佩瑯）

（作者介紹：姚靜，廣東汕頭市東廈中學教師）