“教師是否為專業(yè)？”
——臺(tái)灣師范生《教育社會(huì)學(xué)》課堂論辯結(jié)果的實(shí)證探索

黃嘉莉,陳宥伃,桑國元

(1.臺(tái)灣師范大學(xué)師資培育學(xué)院，中國臺(tái)灣 10644；2.臺(tái)灣竹塘國中，中國臺(tái)灣 52545；3.教育部普通高校人文社科重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

一、引論

在臺(tái)灣，《教育社會(huì)學(xué)》在教師培養(yǎng)項(xiàng)目中的定位是“教育基礎(chǔ)理論”課程。最早在臺(tái)灣開設(shè)《教育社會(huì)學(xué)》一科，主要是朱匯森時(shí)任臺(tái)中師范專科學(xué)校校長時(shí)，因考察美國與菲律賓的經(jīng)驗(yàn)，于1960年代初期，將《教育社會(huì)學(xué)》列入教師教育的必修課程。[1,2]當(dāng)時(shí)的主要議題聚焦于社會(huì)成員的人際關(guān)系、人的社會(huì)化以及教育和社會(huì)的關(guān)系。隨著教育社會(huì)學(xué)學(xué)科的發(fā)展，該課程開始重視學(xué)科屬性(學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科歷史、理論流派、方法論等)，內(nèi)容開始涉及學(xué)校組織、學(xué)校文化、班級建設(shè)、教師角色與權(quán)威、教師地位與專業(yè)、教師文化以及師生關(guān)系等議題。[3]當(dāng)今，大學(xué)開設(shè)《教育社會(huì)學(xué)》一科，多與師資培育機(jī)構(gòu)的興衰有關(guān)，課堂議題并無太多改變。[4]因此，參與教師教育的綜合性大學(xué)也開始廣泛開設(shè)《教育社會(huì)學(xué)》課程。[5]此外，《教育社會(huì)學(xué)》也是教師資格考試的科目之一，使得各院校為提高教師資格考試通過率，把《教育社會(huì)學(xué)》設(shè)置為必修課程，以免影響師范專業(yè)認(rèn)證。

可以說，教育社會(huì)學(xué)為培養(yǎng)教師做出了重要貢獻(xiàn)。然而，《教育社會(huì)學(xué)》課程究竟能培養(yǎng)未來教師何種知識(shí)與能力？這是需要進(jìn)一步探索的議題。

2018年6月，臺(tái)灣出臺(tái)“教師專業(yè)素養(yǎng)指引：師資職前教育階段暨師資職前教育課程基準(zhǔn)”，其中專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)1-2“敏銳覺察社會(huì)環(huán)境對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，以利教育機(jī)會(huì)均等”、5-1“思辯與認(rèn)同教師專業(yè)倫理，以維護(hù)學(xué)生福祉”以及5-2“透過教育實(shí)踐關(guān)懷弱勢學(xué)生，以體認(rèn)教師專業(yè)角色”等，與《教育社會(huì)學(xué)》課程內(nèi)容中“教師專業(yè)”議題密切相關(guān)。由于專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)引導(dǎo)師資培育課程的設(shè)置，以及培養(yǎng)教師的專業(yè)知識(shí)與能力，《教育社會(huì)學(xué)》也應(yīng)朝同樣方向發(fā)展。然而，教育理論與實(shí)踐的斷裂缺憾，[6]僅僅依賴大學(xué)的理論課程是無法讓師范生具備“敏銳覺察社會(huì)環(huán)境”“認(rèn)同教師專業(yè)倫理”“體認(rèn)教師專業(yè)角色”等素養(yǎng)，更無法讓他們具備價(jià)值層面的教育情懷。因此，本文第一作者承擔(dān)的《教育社會(huì)學(xué)》(以下簡稱本課程)，首重促進(jìn)師范生有效學(xué)習(xí)并深度理解“教師是專業(yè)”為目標(biāo)。

對于“教師是否為專業(yè)”這一議題，社會(huì)學(xué)家從應(yīng)然的專業(yè)特質(zhì)論、專業(yè)化論、社會(huì)藩籬論、沖突論等理論，到實(shí)然的種種限制、矛盾和沖突層面開展了廣泛討論。[7]在理論層面，教師應(yīng)該如同醫(yī)師和律師，理應(yīng)為專業(yè)。但在實(shí)踐層面，教師多數(shù)為女性而且待遇不高，教師的“專業(yè)僅是修辭而不具事實(shí)”，教師只是“半專業(yè)人員”(semi-professional)[8]的實(shí)然問題。面對“教師專業(yè)”的矛盾與沖突，唯有讓師范生清楚認(rèn)識(shí)教師工作的理論應(yīng)然和實(shí)踐實(shí)然的張力，方能讓師范生進(jìn)一步認(rèn)同教師專業(yè)角色、責(zé)任倫理，從而增加身份認(rèn)同。為此，本課程通過組織課堂論辯法(classroom debate)正反并陳的學(xué)習(xí)，質(zhì)性分析師范生在學(xué)習(xí)后的立場與論點(diǎn)，以進(jìn)一步了解師范生對于“教師是否為專業(yè)”的認(rèn)知傾向。

二、教師專業(yè)社會(huì)學(xué)的理論派別

教師專業(yè)社會(huì)學(xué)理論源自專業(yè)社會(huì)學(xué)理論，其流派大致可分為專業(yè)特征論、專業(yè)化論、社會(huì)藩籬論、沖突論。

(一)專業(yè)特征論

專業(yè)特征論源自于結(jié)構(gòu)功能論，主張社會(huì)分工是促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的關(guān)鍵，而專業(yè)是社會(huì)分工的一環(huán)，具有穩(wěn)定社會(huì)且均衡各種趨勢發(fā)展的功能。[9]由于專業(yè)具有獨(dú)特的功能，使得了解專業(yè)特征有助于理解專業(yè)活動(dòng)及其所享有的社會(huì)聲望與地位待遇。帕森斯(Parsons)曾以成就(achievement)、共同主義(universalism)、功能特殊性(functional specificity)、情感中立(affective neutrality)與群體導(dǎo)向(collectivity orientation)等特征，辨別專業(yè)與其他行業(yè)的差別。[10]更具體的是弗萊克斯納(Flexner, A.)以客觀的標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)專業(yè)的特征，[11]包括：(1)工作屬于智能性活動(dòng)；(2)知識(shí)經(jīng)過習(xí)得的過程；(3)專業(yè)養(yǎng)成教育；(4)強(qiáng)大的內(nèi)部組織；(5)以社會(huì)良善為宗旨的利他導(dǎo)向。

除上述特征外，李伯曼(Lieberman)還提出了其他特征，[12]包括:(1)獨(dú)特且重要的社會(huì)服務(wù)；(2)提供服務(wù)所需的智能；(3)長期的特定訓(xùn)練；(4)個(gè)別與集體實(shí)踐者的自主性；(5)實(shí)踐者的專業(yè)責(zé)任；(6)無私的服務(wù)奉獻(xiàn)；(7)自我管理的組織；(8)專業(yè)倫理準(zhǔn)則。

上述專業(yè)特征成為師范生在論辯教師專業(yè)時(shí)的重要論點(diǎn)來源，反之，師范生也可質(zhì)疑教師職業(yè)的專業(yè)特征。

(二)專業(yè)化論

專業(yè)化論來自于符號互動(dòng)論(symbolic interactionism)，主張個(gè)人或職業(yè)團(tuán)體追求專業(yè)的社會(huì)地位并與社會(huì)產(chǎn)生互動(dòng)。該理論認(rèn)為人們愿意為獲得符合專業(yè)條件的頭銜而付出代價(jià)。正如休斯(Hughes)所指出的，個(gè)人為符合專業(yè)人員的條件所做的付出，不僅形塑自我，也可提高身份認(rèn)同，進(jìn)而決定生活形態(tài)，對職業(yè)的認(rèn)同也讓個(gè)人擔(dān)負(fù)起角色責(zé)任與履行規(guī)范。[13]在符號互動(dòng)論者看來，成為專業(yè)人員的條件包括:(1)建立系統(tǒng)化與科學(xué)化的知識(shí)體系，以作為解決實(shí)際問題的基礎(chǔ)；(2)建立教育訓(xùn)練體制，特別是在大學(xué)教育中占有學(xué)術(shù)地位；(3)吸引有才能的人進(jìn)入訓(xùn)練；(4)建立授予證書的標(biāo)準(zhǔn)。[14]

專業(yè)化論者所持的條件可以做為支持“教師是專業(yè)”的主張；反之，質(zhì)疑“教師是專業(yè)”的論點(diǎn)可包括：教師不具系統(tǒng)或嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)體系而僅需經(jīng)驗(yàn)的累積，[15]教師欠缺物質(zhì)報(bào)酬的誘因，[16]教師教育欠缺認(rèn)證，[17]專業(yè)化的條件不具說服力。[18]

(三)社會(huì)藩籬論

社會(huì)藩籬論來自新韋伯論，主張?zhí)囟▽蛹壍娜后w因其共同的經(jīng)驗(yàn)、興趣、資源而形成地位群體(status groups)，成員可以共享社會(huì)尊榮與聲望。[19]而此群體(即專業(yè)職業(yè))是通過以獨(dú)特服務(wù)交易社會(huì)地位的過程，讓專業(yè)因其獨(dú)特功能而獲得僅有專業(yè)人員才能享有的福利待遇和社會(huì)地位。[20]這種獨(dú)特的群體成員因能夠享有獨(dú)占的保障機(jī)會(huì)，以維護(hù)自身利益，而非群體成員(即不符合資格者)便無法享有。因此，在資格符合與不符合者之間便有一道區(qū)隔的界線，即謂社會(huì)藩籬(social closure)。[21]專業(yè)為了享有權(quán)益與機(jī)會(huì)，必須通過資格限制并授予證書，以排除不具備資格者。

專業(yè)的限制往往通過系統(tǒng)性知識(shí)、教育、評價(jià)機(jī)制、證書區(qū)隔、質(zhì)量管控等條件，[22,23]讓專業(yè)與證書之間建立對應(yīng)關(guān)系，以確保取得證書者具有專業(yè)能力。反之，如果持教師資格證書不具有區(qū)隔效力(如未持有證書者在學(xué)校中執(zhí)教或持證者無法取得教學(xué)工作)，[24]證書過于膨脹而喪失保障工作的價(jià)值，[25,26]證書價(jià)值無法讓教師產(chǎn)生專業(yè)認(rèn)同[27]等論點(diǎn)，便可質(zhì)疑教師職業(yè)的非專業(yè)性。

(四)沖突論

沖突論以資本社會(huì)結(jié)構(gòu)改變專業(yè)人員的工作環(huán)境與條件，詮釋專業(yè)人員在科層體制中成為受雇人員而形成普羅化(proletarianization)現(xiàn)象。普羅化現(xiàn)象包括意識(shí)形態(tài)普羅化(ideological proletarianization)與技術(shù)普羅化(technical proletarianization)兩種；[28]意識(shí)型態(tài)普羅化系指專業(yè)人員失去控制工作與目標(biāo)的決定權(quán)，通過組織的規(guī)定與提高生產(chǎn)力的宣稱，讓專業(yè)人員在意識(shí)形態(tài)上認(rèn)定自己的利益便是組織的利益，愿意合理化自身的動(dòng)機(jī)而接受各種限制。技術(shù)普羅化系指專業(yè)人員受限于管理與績效，失去決定執(zhí)行工作的技術(shù)，同時(shí)也失去控制知識(shí)與工作的過程，降低專業(yè)人員運(yùn)用特定技術(shù)的敏感度，而使工作充斥更多例行工作。[29,30]因此，如果持沖突論的普羅化現(xiàn)象指稱教師工作環(huán)境或條件，例如教師受科層體制影響而不具自主性，[31]則教師即非專業(yè)人員。

如果主張?jiān)诳冃c新管理主義下，教師是有可能因責(zé)任與工作壓力而產(chǎn)生再專業(yè)化(re-professionalization)現(xiàn)象，包括建立同儕合作文化、與社區(qū)合作、主動(dòng)積極照顧學(xué)生、不斷自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)、有相對應(yīng)的地位與報(bào)酬、參與教學(xué)價(jià)值的辯證機(jī)會(huì)等，[32]都是質(zhì)疑教師普羅化現(xiàn)象的論點(diǎn)。

上述四種專業(yè)社會(huì)學(xué)理論運(yùn)用在“教師是專業(yè)”的立場上，任意一種理論都有正方與反方的論點(diǎn)，此正反兩方的論點(diǎn)足以讓師范生在認(rèn)同教師專業(yè)角色、責(zé)任倫理以及覺察社會(huì)環(huán)境的知識(shí)與能力上，有理論應(yīng)然與實(shí)際實(shí)然正反論點(diǎn)，可通過論辯以澄清自身對教師專業(yè)的認(rèn)知與價(jià)值立場。

三、研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

(一)課堂論辯法

為促進(jìn)師范生澄清教師專業(yè)在社會(huì)環(huán)境中應(yīng)然與實(shí)然的特征，開展課堂論辯(簡稱論辯法)，實(shí)現(xiàn)辨證式的深度學(xué)習(xí)。

論辯法的重要特征便是具有正方與反方的論點(diǎn)，正反兩方除揭示和辯護(hù)立場外，必須針對對方的論點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑和論辯，近似“蘇格拉底反詰法”(Socratic debate)。在課堂論辯中，由教師先提出論辯的問題，通過師范生相互論辯揭示對方立場的矛盾，或提出論點(diǎn)質(zhì)疑對方立場，最后讓學(xué)生自己找到答案。[33]此種方法是培養(yǎng)律師常用的教學(xué)方法，有助于養(yǎng)成律師的分析技巧，學(xué)習(xí)有關(guān)律師角色等，[34,35]也經(jīng)常被用于商學(xué)院的教學(xué)[36]以及外語學(xué)習(xí)。[37]因此，運(yùn)用論辯的方式可以讓師范生掌握教師角色或功能的專業(yè)論點(diǎn)。

(二)研究對象

本研究以一所綜合性大學(xué)選修《教育社會(huì)學(xué)》課程的師范生為對象。師范生來自于教育學(xué)院、文學(xué)院、理學(xué)院、藝術(shù)學(xué)術(shù)、音樂學(xué)院、科技學(xué)院、體育與運(yùn)輸學(xué)院等院系，班級學(xué)生組成背景多元，且包括本科生、碩士生和博士生。為擴(kuò)充研究對象數(shù)量，本研究搜集了2013學(xué)年到2015學(xué)年共計(jì)7個(gè)學(xué)期568名師范生(見表1)。

表1 研究對象數(shù)量

(三)資料分析

本研究采用自陳(self-report)方式，讓師范生于辯論賽一個(gè)月后撰述對于教師專業(yè)的立場與論點(diǎn)。本研究將搜集到的文字，進(jìn)行初級編碼(coding)、類屬主題(theme)、類屬中建立關(guān)系的概念(concept)三級分析(見表2)。[38]

表2 “教師是專業(yè)”立場質(zhì)性分析示例

(四)信效度

為讓質(zhì)性分析具有信效度(trustworthiness)，[39]本研究通過兩位研究者個(gè)別分析1,860條論點(diǎn)文字。其中正方為1,237條論點(diǎn)，兩位研究者有90條歸類主題不同，一致性為0.93；反方為623條論點(diǎn)，其中有44條歸類不同，兩位研究者歸類一致性為0.92，顯示分析結(jié)果具有可信性(credibility)與可靠性(dependability)。除此之外，本研究根據(jù)四種專業(yè)社會(huì)學(xué)理論做為質(zhì)性分析歸類的框架(見表3)，使得分析的結(jié)果具有可確認(rèn)性(confirmability)。整體而言，本研究具有信效度。

四、研究結(jié)果與討論

(一)研究結(jié)果

經(jīng)過統(tǒng)計(jì)分析后，師范生自陳立場數(shù)量見表4。

表4數(shù)據(jù)顯示，在總計(jì)568名師范生中，持支持“教師是專業(yè)”正方論點(diǎn)共計(jì)363名(63.9%)；持反方論點(diǎn)共計(jì)190名(33.45%)；其中“未表態(tài)”表示師范生并未指出其立場，即使有撰述論點(diǎn)，但因未表態(tài)，本研究不對其進(jìn)行分析，共計(jì)18名(3.16%)。因此，本研究共獲得553份，有效樣本占97.35%。

1.正方論點(diǎn)

經(jīng)過兩位研究者分別分析363名師范生支持的論點(diǎn)，共計(jì)1,237條，其中有33條論點(diǎn)包括從心理特質(zhì)指稱教師應(yīng)具有的特征、指稱教師組織的運(yùn)作與實(shí)際有落差等無法進(jìn)行分析。因此，本研究獲得可進(jìn)一步分析的論點(diǎn)共計(jì)1,204條，15項(xiàng)主題，3種理論，詳見表5。

表3 專業(yè)社會(huì)學(xué)理論正反論點(diǎn)

表4 師范生自陳立場人數(shù)

表5 正方論點(diǎn)分析表

如表5所示，師范生在自陳支持“教師是專業(yè)”的論點(diǎn)中，總數(shù)1,204條，包括三種理論，師范生所持的論點(diǎn)中不包括沖突論的觀點(diǎn)。其中持專業(yè)特征論論點(diǎn)者最多，共計(jì)857條(71.18%)，且歸屬主題高達(dá)9項(xiàng)；社會(huì)藩籬論的論點(diǎn)為其次，共有226條(18.77%)，最少為專業(yè)化論121條(10.05%)。

進(jìn)一步分析各理論的歸類主題，專業(yè)特征論論點(diǎn)857條中以“長期的特定訓(xùn)練” 最多(206條，占24.04%)；其次分別為“獨(dú)特的社會(huì)服務(wù)功能”188條，占21.94%；“提供服務(wù)所需的智能”(143條，占16.69%)；“不斷專業(yè)發(fā)展”(84條，占10%)。

社會(huì)藩籬論論點(diǎn)226條中，居首的是“證書保證效力”(106條，占46.9%)；其次分別為“篩選機(jī)制”(63條，占27.88%)；“政府立法介入”(57條，占25.22%)。

專業(yè)化論論點(diǎn)121條中以“職業(yè)認(rèn)同”52條居首，占42.98%；其次分別為“國際社會(huì)認(rèn)同”42條，占34.71%；“系統(tǒng)化專業(yè)訓(xùn)練”27條，占22.31%。

整體而言，支持“教師是專業(yè)”的論點(diǎn)中，最常出現(xiàn)的論點(diǎn)依序分別為“長期的特定訓(xùn)練”(206條)、“獨(dú)特的社會(huì)服務(wù)功能”(188條)、“提供服務(wù)所需的智能”(143條)以及“證書保證效力”(106條)。

2.反方論點(diǎn)

在反方623條論點(diǎn)中，因有40條包括針對理論進(jìn)行反省、個(gè)人心得陳述、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)等內(nèi)容，所以不列入計(jì)算。因此，共計(jì)有583條反對教師專業(yè)的論點(diǎn)，16項(xiàng)主題，4種理論，見表6。

表6 反方論點(diǎn)分析表

如表6所示，師范生在自陳中對于不支持“教師是專業(yè)”的論點(diǎn)中，總數(shù)583條，包括四種理論。其中社會(huì)藩籬論的論點(diǎn)居首，共有215條(占36.87%)，其次分別為專業(yè)特征論183條(31.39%)；沖突論123條(21.10%)；專業(yè)化論62條(10.63%)。

進(jìn)一步分析各理論的歸類主題，社會(huì)藩籬論的215條論點(diǎn)中，以“證書不具區(qū)隔力”最多(91條，占42.32%)；其次分別為“證書的可信度不高”(55條，占25.58%)；“易獲得教育機(jī)會(huì)”(51條，占23.72%)。

專業(yè)特征論的183條論點(diǎn)中，以“欠缺專業(yè)自主權(quán)”最多(101條，占55.19%)；其次分別為“專業(yè)定義模糊”(43條，占23.5%)；“未有長期不斷進(jìn)修”(26條，占14.21%)；“非利他”(13條，占7.1%)；“能力不足”(8條，占4.37%)。

沖突論的123條論點(diǎn)中，以“被取代性高”居首(68條，占55.28%)；其次分別為“受科層體制管理”(18條，占14.63%);“反諷再專業(yè)化的意義”(17條，占13.82%);“工作契約條件限制”(20條，占16.26%)。

專業(yè)化的62條論點(diǎn)中，以“欠缺系統(tǒng)化知識(shí)體系”居首(33條，占53.23%)；其次分別為“人人皆可為師”(23條，占37.1%)；“欠缺專業(yè)認(rèn)同”(6條，占9.68%)。

整體而言，在不支持“教師是專業(yè)”的論點(diǎn)中，以“欠缺專業(yè)自主權(quán)”為最多(101條)，其次為“證書不具區(qū)隔力”(91條)，再次為“被取代性高”(68條)。

(二)綜合討論

綜合師范生正反立場的論點(diǎn)，本研究認(rèn)為，師范生在很大程度上支持“教師是專業(yè)”這一觀點(diǎn)，但由于種種實(shí)踐限制，質(zhì)疑這一觀點(diǎn)的情況也較為明顯。

1.師范生支持“教師是專業(yè)”的價(jià)值傾向

師范生通過參與論辯法，學(xué)習(xí)到專業(yè)社會(huì)學(xué)四種理論對于教師專業(yè)各種論點(diǎn)的探討，這是一種認(rèn)知維度的學(xué)習(xí)。然而，對于師范生而言更重要的是情意層面的習(xí)得。有研究表明，論辯法有助于學(xué)生在認(rèn)知和情意層面上的學(xué)習(xí)。[40,41]

本研究中，師范生在經(jīng)歷論辯法的學(xué)習(xí)后，支持“教師是專業(yè)”正方論點(diǎn)共計(jì)363名，占63.9%；持反方論點(diǎn)共計(jì)190名，占33.45%，支持者居多，表明臺(tái)灣師范生對教師專業(yè)是持正向價(jià)值傾向。就立場而言，未來將成為教師的師范生，在澄清教師專業(yè)的應(yīng)然與實(shí)然現(xiàn)象矛盾后，仍選擇認(rèn)同教師是專業(yè)。符合專業(yè)化的社會(huì)學(xué)理論，即個(gè)人通過對專業(yè)的認(rèn)同，因有追求的目標(biāo)而愿意通過努力成為專業(yè)的成員，進(jìn)而擁有社會(huì)地位與聲望。[42]因此，在論辯法的學(xué)習(xí)效果以及理論基礎(chǔ)上，當(dāng)師范生有超過半數(shù)的立場是認(rèn)同“教師是專業(yè)”時(shí)，應(yīng)能通過認(rèn)同而產(chǎn)生行動(dòng)以符合資格條件，履行教師專業(yè)角色與功能責(zé)任。除此之外，師范生表明“教師是專業(yè)”的論點(diǎn)認(rèn)為，教育是“育人”工作，同時(shí)具有“穩(wěn)定社會(huì)”的獨(dú)特功能，可以“滿足社會(huì)需求”，更是“文化傳遞”的重要媒介，共計(jì)有188條意見支持“獨(dú)特的社會(huì)服務(wù)功能”，未有師范生持反方立場。整體而言，超過半數(shù)師范生認(rèn)同“教師是專業(yè)”的價(jià)值傾向。

2.師范生對“教師是專業(yè)”的認(rèn)知有待提高

雖然師范生對“教師是專業(yè)”有正向的價(jià)值傾向，但在認(rèn)同上觀點(diǎn)沖突。

(1)需要長期的特定訓(xùn)練，但對師范生培育項(xiàng)目存在質(zhì)疑

為了發(fā)揮教師的獨(dú)特社會(huì)功能，教師必須經(jīng)歷長期的特定訓(xùn)練(此主題共有206條支持論點(diǎn))，必須經(jīng)過“師資職前培育課程”、一定要修“教育專業(yè)課程”“系所(學(xué)科)課程”等。然而，卻也有師范生認(rèn)為“易獲得教育機(jī)會(huì)”，包括特定訓(xùn)練時(shí)間“過短”“太多大學(xué)開設(shè)師資培育”等論點(diǎn)。綜觀雙方立場的側(cè)重點(diǎn)，正方支持的是教育的內(nèi)容，而反方則以時(shí)間與開設(shè)大學(xué)的數(shù)量為其主張。

根據(jù)弗萊克斯納(Flexner A.)對專業(yè)條件的界定，教師專業(yè)知識(shí)與能力是屬于“心智性”能力，因此需要長期的特定訓(xùn)練。[43]有鑒于此，大學(xué)授課教師應(yīng)明確指出師資職前培育課程的意義不僅只有教育專業(yè)課程，也包含系所(學(xué)科)課程與通識(shí)課程，且勉勵(lì)師范生為應(yīng)對未來教育工作的社會(huì)角色功能，必須通過深度學(xué)習(xí)，以提升勝任能力。

(2)具備專業(yè)知識(shí)，卻因知識(shí)不具系統(tǒng)而受質(zhì)疑

師范生的正反立場中都呈現(xiàn)了“專業(yè)知識(shí)”主題。正方論點(diǎn)指出師資職前課程能“提供服務(wù)所需的智能”(共143條)，包括“學(xué)科知識(shí)”“因材施教”“引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)”“班級經(jīng)營”“人際互動(dòng)關(guān)系”“學(xué)習(xí)評量”“輔導(dǎo)學(xué)生”“課程設(shè)計(jì)”等。然而，反方論點(diǎn)則認(rèn)為師資職前課程“欠缺系統(tǒng)化知識(shí)體系”(共33條)，包括“理論與實(shí)務(wù)的脫節(jié)”“所學(xué)非所用”“修課不代表有能力”等。正方側(cè)重于教師發(fā)揮社會(huì)獨(dú)特功能所需的智能；反方則側(cè)重于實(shí)踐運(yùn)用。

然而，對于成為教師所需的專業(yè)知識(shí)為何及運(yùn)用的問題，長期以來存在爭議。例如，教育專業(yè)知識(shí)無法運(yùn)用到實(shí)踐，[44]這讓教師無法如其他專業(yè)人員般運(yùn)用知識(shí)應(yīng)對不確定性情境。[45]有鑒于此，強(qiáng)化師范生與情境或社會(huì)環(huán)境互動(dòng)過程中的敏感度，培養(yǎng)師范生轉(zhuǎn)化教學(xué)知識(shí)的能力、[46]判斷思考能力和實(shí)踐運(yùn)用能力等，是可勉勵(lì)師范生學(xué)習(xí)之處。

(3)教師資格證書具有保證效力，但因其區(qū)隔力受到質(zhì)疑

在師范生反映“教師是專業(yè)”的正反立場中都出現(xiàn)教師證書的效力。師范生認(rèn)為“教師是專業(yè)”是因有“證書保證效力”“篩選機(jī)制”和“政府立法介入”，包括在“要取得教師證”“法定職業(yè)類別教師是專業(yè)”“教師法和師資培育法的規(guī)定”“有教師資格考試”“要具備師資生資格”等。反之，師范生認(rèn)為“證書不具區(qū)隔力”且“取得證書可信度不高”，其論點(diǎn)包括“沒有教師證也可以教書”“有教師證沒有工作”“只要筆試通過就可以拿到教師證”“教師證不代表有教學(xué)能力”“沒有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u量師范生方法”“技職體系部分教師不用教師證”等。綜觀兩方立場，正方主張法律和政府保障立場，而反方則從真實(shí)教學(xué)能力以及篩選方法的嚴(yán)謹(jǐn)性來看教師證書的保證效力，分析視角有所不同。

從教師教育發(fā)展史來看，教師證書不具區(qū)隔效力的問題長期存在。其具體表現(xiàn)有：持有教師證書無法取得教師工作、[47]無教師證卻能進(jìn)行教學(xué)、緊急證書(emergency certificates)或變通授證(alternative routes to certification)[48]干擾正式證書的價(jià)值。多元機(jī)構(gòu)培育教師的市場導(dǎo)向，容易導(dǎo)致柯林斯(Collins)所稱的證書通貨膨脹(credential inflation)問題，[49]證書無限擴(kuò)張從而稀釋證書對取得工作權(quán)的影響力。教師證對區(qū)隔合格與不合格教師的效力是薄弱的，[50]此問題不僅出現(xiàn)在取得教師證的可信度上，無法讓人相信教師證可以保證有專業(yè)能力，而且也出現(xiàn)在教師證無法區(qū)隔不符合資格者執(zhí)教上。

有師范生認(rèn)為，教師不是專業(yè)是因?yàn)椤叭〉谩苯處熥C不難。這表明即使是多元培育師資，但取得教師證書必須存在相當(dāng)程度的難度，且政府必須介入把關(guān)教師證書的區(qū)隔效果，方能讓社會(huì)與師范生信賴教師證書保證專業(yè)能力的效力。

(4)教師專業(yè)自主，但卻因作為受雇人員受科層管理的約束

對于專業(yè)自主權(quán)，師范生也持正反不同立場。支持者認(rèn)為，教師“專業(yè)自主”，包括 “課程教學(xué)方法的選擇”“學(xué)生管理”“教材選擇”“課綱規(guī)定”“教室內(nèi)完全自主”等。不支持者則認(rèn)為“欠缺專業(yè)自主權(quán)”，其論點(diǎn)包括“課綱由政府規(guī)定”“教科書編寫由教授來做”“校長與家長影響教學(xué)”“行政監(jiān)督”等。不支持者還認(rèn)為，“受科層體制管理”，包括“科層體制阻擋教師自主”“校長、行政施壓”等。綜觀正反兩方的論點(diǎn)，正方持宏觀的政策視角，而反方則從教師教學(xué)權(quán)力行使范圍的微觀視角，視角切入不同。

從教育功能來看，教師是受雇于政府并履行教育責(zé)任，教師有其獨(dú)特的社會(huì)服務(wù)功能。正如師范生認(rèn)為教師具有“專業(yè)責(zé)任”的正方論點(diǎn)，教師應(yīng)負(fù)有育人、傳遞文化與知識(shí)的責(zé)任，且須“不斷專業(yè)發(fā)展”。教師基于專業(yè)責(zé)任而具備專業(yè)自主從而提供教學(xué)服務(wù)，這是一種專業(yè)道德感，更是一種責(zé)任感。[51]

然而，從學(xué)校組織組成而言，教師確實(shí)因受雇于政府而受科層組織的管理，正如醫(yī)師與律師等也成為公有或私有企業(yè)雇員，使專業(yè)人員成為受雇人員。[52]因?yàn)榻處熅哂新募s責(zé)任，以及受升學(xué)考試或?qū)W校管理與活動(dòng)等的限制，使得教師可以發(fā)揮的自主權(quán)范圍縮小，確實(shí)讓教師執(zhí)行教育教學(xué)和例行日常工作，導(dǎo)致如專業(yè)人員執(zhí)行各種瑣事而出現(xiàn)普羅化現(xiàn)象。[53]有鑒于此，對于師范生的引導(dǎo)，大學(xué)授課應(yīng)強(qiáng)調(diào)專業(yè)責(zé)任，在認(rèn)同教師是專業(yè)人員下，即使工作因管理而限制自主權(quán)，教師應(yīng)顧全大局，理解教師工作的復(fù)雜性。

(5)教師工作的高取代性以及“人人皆可為師”觀念的固著

對于教師是否是專業(yè)而言，持反方論點(diǎn)者認(rèn)為教師“被取代性高”，包括因?yàn)榻虒W(xué)工作“專業(yè)性不足”“補(bǔ)習(xí)班可取代教師”“網(wǎng)路科技教學(xué)方便”“電子教科書的使用”“可以自學(xué)”等論點(diǎn)。另外，反方立場者認(rèn)為“專業(yè)定義模糊”，同時(shí)也認(rèn)為“人人皆可為師”，包括“三人行必有我?guī)煛薄坝薪叹褪抢蠋煛钡取＞C觀這些論點(diǎn)，實(shí)與“專業(yè)”的定義以及“教師”的意義范疇有密切關(guān)系。

如同評論專業(yè)特征論的理論觀點(diǎn)一樣，歸納社會(huì)已普遍認(rèn)同的專業(yè)職業(yè)(如醫(yī)師或律師)特征，往往從實(shí)踐現(xiàn)象來解釋專業(yè)特征，有因果顛倒的結(jié)構(gòu)性缺失，[54]同時(shí)也無法盡列社會(huì)中各行業(yè)的功能與特征，[55]難以辨別專業(yè)與非專業(yè)的定義。另外，“三人行必有我?guī)煛笔莻鹘y(tǒng)社會(huì)文化概念，不同于受法律保障而持有教師證書的“教師”概念；持有證書者具有政府許可的專業(yè)權(quán)力和責(zé)任，[56]與一般日常生活的“老師”概念也有所不同。因此，在大學(xué)課堂中厘清“專業(yè)”與“教師”的涵義，應(yīng)可強(qiáng)化師范生對于教師專業(yè)的認(rèn)知。

五、結(jié)論

教師專業(yè)是具有規(guī)范價(jià)值的職業(yè)認(rèn)同，更是一種非常復(fù)雜和系統(tǒng)的養(yǎng)成過程。本研究通過課堂論辯法后的效果測驗(yàn)，分析師范生在澄清各種教師專業(yè)的應(yīng)然與實(shí)然論點(diǎn)后，辨析師范生對于“教師是否為專業(yè)”的認(rèn)知與價(jià)值傾向。研究結(jié)果表明，師范生大多支持教師是專業(yè)的價(jià)值傾向；在認(rèn)知上，除教師工作的獨(dú)特社會(huì)服務(wù)功能外，師范生從專業(yè)特征論、專業(yè)化論、社會(huì)藩籬論、沖突論等理論，對于“特定訓(xùn)練”“專業(yè)知識(shí)”“教師證書效力”“專業(yè)自主”“取代性”等，存在支持/不支持“教師是專業(yè)”的混合認(rèn)識(shí)。

教師教育并非僅是培養(yǎng)師范生各種理論知識(shí)，還培養(yǎng)師范生的教師專業(yè)角色、責(zé)任倫理以及身份認(rèn)同等價(jià)值態(tài)度。從本研究分析師范生對教師專業(yè)的價(jià)值與認(rèn)知傾向結(jié)果得知，除表明師范生傾向支持教師專業(yè)的應(yīng)然外，也表明師范生認(rèn)知社會(huì)現(xiàn)象對于教師角色與工作條件的實(shí)然限制。作為教師教育者，在教師教育課程實(shí)施過程中需要回應(yīng)這些實(shí)然限制。決策制定者也應(yīng)將種種與教師的專業(yè)地位有關(guān)的實(shí)然限制納入考慮范圍。