教科研素養(yǎng)源于對習(xí)以為常的教育行為的深入思考

于會(huì)祥

對中小學(xué)校而言，“教科研”是一種意識(shí)，是一種氛圍，更是一種素養(yǎng)。這種素養(yǎng)植根于學(xué)校工作的實(shí)際，源于對習(xí)以為常的教育行為的深入思考和研究，并在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中逐步沉淀。教科研素養(yǎng)的形成是日積月累的過程，也是學(xué)校變化不斷發(fā)生的過程。

那么，在育英學(xué)校，教師的教科研素養(yǎng)是如何在日常工作中形成的？

首先，從學(xué)校管理的角度來看，干部、教師都要對習(xí)以為常的學(xué)校制度和教育行為進(jìn)行深入研究和思考。

育英學(xué)校沒有教學(xué)副校長、德育副校長，沒有例行的干部例會(huì)、教職工大會(huì)。那么，學(xué)校工作是怎么運(yùn)轉(zhuǎn)的呢？我們采取的措施之一就是每個(gè)月干部都要提出建議，即每個(gè)月每一位干部，包括行政干部、年級(jí)主任、學(xué)科主任，都要對自己分管工作之外的工作，提出至少一條意見或建議。部門之間互相監(jiān)督，發(fā)現(xiàn)問題并提出建議或意見，而校長要對每一條建議作出明確批示，并發(fā)布到學(xué)校OA辦公系統(tǒng)，接受全體教職工的監(jiān)督并推進(jìn)落實(shí)。這一舉措我們已經(jīng)堅(jiān)持了七年，解決了大大小小上千個(gè)問題。經(jīng)過七年的鍛煉，我們的干部已經(jīng)能夠通過觀察、教職工訪談、學(xué)習(xí)“他山之石”等方式發(fā)現(xiàn)問題、研究工作，已經(jīng)具備了一定的教科研素養(yǎng)。

其次，從課堂教學(xué)的角度來看，教師應(yīng)該對那些習(xí)以為常的教育教學(xué)常規(guī)進(jìn)行深入研究和思考，研究它們是否滿足了學(xué)生的需要，是否符合當(dāng)今教育改革發(fā)展的要求。

剛到育英學(xué)校的時(shí)候，我聽了一節(jié)高中物理課——交變電流。教材的頁眉上有一段恩格斯的話：“把高壓電流在能量損失較小的情況下通過普通電線輸送到迄今連想也不敢想的遠(yuǎn)距離，并在那一端加以利用……這一發(fā)現(xiàn)使工業(yè)幾乎徹底擺脫地方條件所規(guī)定的一切界限，并且使極遙遠(yuǎn)的水力的利用成為可能，如果在最初它只是對城市有利，那么到最后它終將成為消除城鄉(xiāng)對立的最強(qiáng)有力的杠桿。”從上課到下課，老師始終都沒有提及這段話。下課后，我和這位老師交流：“恩格斯這段話為什么不講呢？哪怕讓學(xué)生讀一讀也行呀！”其實(shí)，原因大家都知道——這個(gè)內(nèi)容高考不考。這說明，長久以來，我們習(xí)慣了進(jìn)行單純的知識(shí)至上的教學(xué)，很少思考甚至異化了知識(shí)本身內(nèi)蘊(yùn)的社會(huì)力量和教學(xué)的價(jià)值取向。

很多事情習(xí)以為常了，便會(huì)熟視無睹。例如，在語文課文的課后注釋中，經(jīng)常出現(xiàn)“本文節(jié)選自……”很多時(shí)候，老師會(huì)忽視這樣的說明。學(xué)習(xí)《趙普》這篇課文時(shí)，學(xué)生在預(yù)習(xí)后提出了這樣的問題：“這篇文章為什么只寫趙普的兩件事，這兩件事之間有關(guān)聯(lián)嗎？”有著20多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的王凈老師告訴我，這個(gè)問題過去她從沒想過。而且，當(dāng)學(xué)生提出這個(gè)問題后，她的第一反應(yīng)是無從考證。“于無疑處生疑”，帶著對學(xué)生提出的問題的思考，王凈老師又深入研讀教材和《宋史》，她很快就發(fā)現(xiàn)《宋史》中記錄趙普的內(nèi)容并不止這兩段，而是四段。于是，王老師與學(xué)生一起重新思考、學(xué)習(xí)《趙普》這篇文章。這節(jié)課讓王老師關(guān)注到了常常被忽視的注釋，而這成為王老師專業(yè)成長的新起點(diǎn)。

第三，從課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的角度來看，教師應(yīng)該對那些習(xí)以為常的課堂評(píng)價(jià)方式進(jìn)行深入研究和思考。

盡管評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)中有“教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度高”“教學(xué)效率高”這樣的條文，但這些標(biāo)準(zhǔn)在真正評(píng)課時(shí)常常會(huì)被聽課者的感受所取代。我們習(xí)慣了“僅憑聽課者感受”，但這種方式是正確的嗎？我們都知道，并不完全正確。教師教得是否高效取決于學(xué)生是否學(xué)得高效;一節(jié)課是不是“好課”，主要取決于學(xué)生的收獲而不是聽課者或者授課者本身的感受。所以，我們做了很多課例的研究，引領(lǐng)教師改變觀念。比如，采用同課異構(gòu)的方式。我們在4班和8班做了兩節(jié)英語的同課異構(gòu)課（8班的平時(shí)成績總是高于4班），8班采用常態(tài)教學(xué)方式，老師用心搭建階梯，復(fù)習(xí)了舊知，還畫出時(shí)間軸幫助學(xué)生復(fù)述課文;4班老師則給學(xué)生充足的閱讀和思考的時(shí)間，讓學(xué)生深入理解文本，提出有深度的問題，同伴之間互相發(fā)現(xiàn)問題、修正問題。當(dāng)天下午，我們對這兩節(jié)課的知識(shí)目標(biāo)達(dá)成情況進(jìn)行了后測，結(jié)果4班的課文理解得分為6.55，8班的課文理解得分為6.05。按照遺忘規(guī)律，三天后我們又做了一次測試，結(jié)果4班的課文理解得分為7.7，8班的課文理解得分為6.7。由此，我們得出結(jié)論，讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)的形成過程最能培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，在這個(gè)過程中，學(xué)生對知識(shí)的理解也更加深刻。有了這樣的研究，我們就可以下個(gè)結(jié)論：相比8班的這節(jié)課，4班的這節(jié)課更是一節(jié)好課。這樣，老師的教學(xué)就有了方向。

因此，我們認(rèn)為，學(xué)校教科研工作能不能“實(shí)”起來，能否真正成為學(xué)校發(fā)展的“發(fā)動(dòng)機(jī)”，取決于教師是否具備教科研素養(yǎng)，而教師是否具備教科研素養(yǎng)，取決于能否對習(xí)以為常的學(xué)校制度和教育教學(xué)行為進(jìn)行深入思考和研究。

編輯 _ 于萍