合作辨音，拆解辨形

李一

學生進入小學之后的語文學習，面臨的一個重要任務就是識字。識字教學的主要任務是什么？對這個問題的回答可謂仁者見仁、智者見智。在筆者看來，識字教學的本質是識字能力的培養。那么這種能力如何才能形成呢？

一、合作中辨音，徜徉辨音情境

絕大多數情形之下，識字是從辨音開始的，尤其是在學生的學前生活中，對很多字的“認識”就是從音開始的，潛移默化的過程中實際上已經成為學生識字的一個基礎。在小學語文教學中要用好學生的這一能力基礎，讓辨音成為識字教學的首要環節。只是要注意的是，語文課堂上的辨音畢竟與生活中的有所不同，基于班級授課制的特點，讓學生在良好的辨音情境中合作學習，是辨音的一個重要策略。

例如，人教版小學一年級語文教材（部編）中，《我是小學生》是第一篇完整學習的課文。在這一課文的教學中會出現學生在生活中已經認識的一些字詞，如“太陽、花兒、小鳥、早、你、我”等等。此時不必先急著讓學生孤立地去認、記這些字，而是讓學生在重復朗讀中對這些字的發音有一個整體把握。如讓學生在朗讀的時候用動作去表征語言：口中讀出“太陽當空照”時用手比畫一個大大的圓，以示是太陽；讀“花兒對我笑”的時候，伸出雙手托在自己的腮旁，并綻放出一個笑臉等。

在這樣的情境中，學生的積極性是高漲的，對課文的朗讀可以直達記憶的效果。更重要的是，在這個過程中，無論遇到熟悉的字還是陌生的字，都會形成一種良好的直覺，這樣學生遇到了“學校、遲到、學習、勞動、祖國”這些字詞時，即使不會寫，但一定能夠比較準確地讀出讀音。這種在合作中辨音的策略，應當說是一種比較有效的教學策略。

當然，此策略有效與否，還在于教師能否引學生入境。一旦學生對課文的整體及其中的生字產生良好的直覺——這個直覺是建立在學生將生字與自己的動作，或某個具體事物（如身體部位）聯系在一起的基礎上的——辨音教學就成功了。

二、拆解中辨形，基于結構思維

識字能力的另一個重要表現就是學生對生字的書寫。日常教學中看到了太多的學生初寫漢字時“缺胳膊少腿”的情形，而且常常是教師糾正以后學生還是“顧此失彼”。其中的原因是比較復雜的。一個不可忽視的原因，就是學生在識字過程中注意力分配不當。因而，筆者嘗試通過生字拆解的策略讓學生辨生字之形，取得了較好的效果。從教學策略的角度來看，這種策略實際上是一種結構思維，即認為學生對生字的認識是基于對生字結構的把握，因此辨形的策略重點就在研究生字結構，并尋找如何才能更好地契合低年段小學生的認知規律。

例如，對“日”字的教學，很自然的就是“口”加一橫，這是簡單的一類，這類字的教學要充分利用，以讓學生對漢字的認識形成一種結構意識，即漢字可以是由一個個小部分組成的，而小部分則是由一個個筆畫組成的。這樣學生在對稍微復雜一點的漢字進行認知的時候，可以不再是對筆畫的逐個強行記憶，而是一種理解記憶。又如，對于稍復雜的漢字的拆解，應該如何進行呢？如“我”字的拆解怎么教呢？筆者的奧秘是：教師自己先別多想，先讓孩子自己去拆！一旦把這個任務交給孩子，他們會非常感興趣，會想出各種各樣的點子去拆。這里不管學生拆的結果有沒有意義，因為這個意義原本就不屬于教師而是屬于學生的，而拆解本身其實又是一個對生字的精加工過程，一個生字經由學生多次拆解，不熟悉也熟悉，不認識也認識。更重要的是，這樣的拆解還可以為后面其他生字的學習奠定基礎，也就是說在拆解中學生其實是可以形成一種默會知識的。

這里實際上還利用了記憶規律中的組塊策略。如果將一個復雜漢字按筆畫記憶，那學生的記憶容量可能是受限的（畢竟學生還?。绻ㄟ^這種結構思維，將一個漢字看成是由幾個部件組成，這樣更容易將生字納入學生的長時記憶。

三、音形相結合，提高識字能力

當然，無論是辨音還是辨形，最終還是為提高識字能力服務的。當漢字的音與形得以結合時，也就是學生成功識字之時。那低年段的學生在識字中何以實現音形結合呢？從學生識字過程的心理機制角度來看，讓學生同時接受聽覺與視覺的信息刺激，并借助動作深化對形的認識，可能是一個重要的策略。

聽覺辨音，視覺辨形，輔以動作辨形，這就形成了生字學習過程中的書空、邊說邊寫等具體策略。這些策略在運用的過程中，筆者的最大心得是要適度放大：讀的聲音要大，寫的動作要大。這實際上加大了聽覺與視覺通道的刺激強度，對學生腦海中形成字的印象是很有裨益的。

當然，這里實際上提供的是一種策略性思路，由此思路還可以衍生出其他很多具體的策略，限于篇幅這里不一一贅述。但有一點可以肯定的是，抓住了兩個信息通道這個源頭，一定可以實現音形結合，從而提高學生的識字能力。

作者簡介：江蘇省啟東實驗小學語文教師。