《旅游政策法規》混合式教學模式探討

謝蕾

摘? 要：《旅游政策法規》是旅游管理專業的一門專業基礎課程，該課程主要是幫助學生提高職業素養、夯實從業基礎、鍛煉專業能力、規范從業行為。以旅游合同的履行為例探討基于云課程平臺的混合式教學，實現課前、課中、課后線上線下相結合，從教學的準備、教學的實現和學生學習的促進3個方面來闡述如何提升該課程教學質量，以求達到最優教學效果。

關鍵詞：旅游政策法規? 混合式? 教學模式

中圖分類號：F590-4? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1672-3791（2019）03（c）-0136-02

《旅游政策與法規》是旅游管理專業的必修主干課程，同時是導游資格證筆試科目，其重要性不言而喻。在課程教學時，由于教學內容理論性過強，仍停留在以教為主的教學模式，缺乏學生的主動參與，導致學生對知識的掌握不牢固。通過學情分析，考證目標下學生對課程的重要性認識清晰，但存在明顯的畏難情緒，處在“想學而不會學”的尷尬境地;自主學習意識差、輕理論重實踐、依賴手機、需加以引導。針對學生的能力需求和學習風格，秉承“主動建構”的教學理念，突出學生的主體地位，圍繞教學目標，通過支架式教學、任務驅動法、案例教學法、翻轉課堂教學模式，實現教師引導協助學習、學生主動探索學習的轉變，從而提高教學效率、提升教學效果、促進模式改革，實現“課堂合作學習、課下自主學習”的現代教學要求。

1? SPOC混合式教學

現代信息社會，大學生獲取知識的途徑發生了根本性變化，慕課、微課、微博、微信等碎片化知識傳播越來越受大學生青睞，因此，傳統的滿堂灌式教學方法亟需改進。以教師講授為主的傳統課堂，往往事倍功半，讓師生都倍感疲憊。然而由于《旅游政策法規》課程本身涉及到較多的理論，在授課上還停留在以課堂講授為主的教學模式。雖然加入了案例分析及生活中場景示范，但和學生的互動不夠積極，這樣單一的教學模式不利于教學目的的實現，學生大多停留在“理解+記憶”的淺層次學習， 缺乏問題分析和思辨能力，也不利于對學生創新能力的培養。

SPOC（小規模私有在線課程）是指使用在線課程（類似MOOCs）對少數真實在校注冊的學生實施的課程教育。和MOOCs相比，其主要特點包括：人數少、在校注冊，除了在線視頻和習題等，還可以有其他輔助的線上或線下課堂、答疑，實現了課前、課中、課后線上線下相結合?；赟POC的混合式教學，真正實現“以學生為中心”的教學變革，且改變了MOOCs背景下大規模特性及師生間難以互動的缺點，教師可以根據自己的課程特點及學生的基礎水平與認知能力進行教學，進一步探索和研究更有效的課程教學。從教師方面來說，SPOC的混合式教學由于學生人數較少，教師可完全介入學生的學習過程，包括由教師完成作業批改、與學生充分交流答疑和討論，同時還能針對學生出現的問題適當進行調整。從學生方面來說，SPOC通過周期的線下交流，其實是強制學生在參與線下交流的時間點上有基本一致的進度，使他們在安排自己的時間時會有一定的約束。

2? 研究現狀

“互聯網+”背景下，一種綜合了傳統課堂和在線課堂的優勢的混合式課堂被廣泛應用于國內外很多高校的教學中。從現有的研究來看，通過CNKI檢索“互聯網+”“教學改革”“教學模式”等關鍵詞，發現“MOOC”“翻轉課堂”教學理念已廣泛應用于實踐教學中，并據調查顯示，95%的學生認為采用翻轉課堂和移動學習方式后極大地調動了他們學習的積極性，改變了以往的學習方式，學習變得更加主動。

在旅游管理的專業教學中，也不乏進行教學改革探索的實例，如江陰職業技術學院《旅行社管理》課程借助泛雅網絡教學平臺，在網絡課程建設方面取得了一定的成效，實現了“以教師為主導，學生為主體”線上線下融為一體的教學。通過CNKI以“旅游政策法規”為主題進行檢索，共32篇文章，從研究成果來看，主要集中在對高職院校1門課程課程改革的探索。從內容來看，高職《旅游政策法規》課程在講授時運用理論講授的方法呈現出弊端，既難學又枯燥，學生提不起學習的興趣成為普遍反映的問題（周崴、劉友廣、茍興功等）。在教學中把講授法與學生的討論與自學結合起來，應該對改善教學效果、提高教學質量有所幫助成為學者的共識（陳慧敏、劉玲玲等）。因此，探索多樣化的教學方式，活躍教學氣氛，把教學內容和專業特點有機結合，成為課程改革中的重點。從教學方法的選用上，案例教學法得到了普遍運用（李洪濤、陽艷、崔海波、王庭宇、昌意文等），此外還有畫圖列表、角色代入、相似比較等多方法加深學生對相關知識點的認識（鄧志剛等）。教學內容的選用上，明確其作為學生參加全國導游員資格考試的必考科目之一，在教學中具有的重要地位和作用，以考點來指導教學內容的設置。但是，也發現了《旅游政策法規》作為一門旅游專業基礎課程，在運用信息化教學手段過程中存在整合瓶頸，因此，基于現有課程教學內容與方式的分析，運用翻轉課堂，為學生法規基礎知識的全面提高提供方法與指南。但由于課程性質、學習環境等限制，通過SPOC進行課前、課中、課后線上線下相結合的教學，還處于起步階段并有待探索，這也是教學中需要重點探討的內容。

3? 混合式教學設計——以旅游合同的履行為例

3.1 課前認知

課前，教師通過云課堂發布任務，使學生提前了解教學重難點和目標;學生登錄課程區查看自主學習任務書，根據任務清單明確任務要求。觀看視頻——國家旅游局暗訪云南旅游、九寨溝開門迎客、巴厘島火山噴發游客滯留，通過旅游熱點問題激發學習興趣;進而觀看先導微課，建立初步認知，了解教師布置的討論任務：從旅行社、旅游者、不可控因素3個方面思考，有哪些情形會影響旅游合同的順利履行？之后在討論區留言，建立感性認知，教師查看留言，匯總討論結果。

3.2 課堂學做

3.2.1 問題導入

回顧課前任務，引出共性問題，舉例說明學生在討論留言中談到的旅游合同不能順利履行的影響因素，如酒店住宿不達標、臨時有事不能參團、自然災害等;教師課前對云南省旅游委行政處罰進行統計，以柱形圖展示“擅自變更行程、委托他社”是旅行社行政處罰的主要方面。兩相對比，引出合同變化情形會產生雙方責任，提出引出該節課的教學概念，旅游合同變更、轉讓、解除。

3.2.2 歸納重點

體現“教—學—做”的過程，引導學生通過flash連線對概念進行辨析，破解教學重點;能夠從訂立主體、責任方、履行方式、合同內容4個方面對概念進行總結，學生能繪制圖表直觀呈現教學重點。

3.2.3 分析難點

體現“教—學”的過程，教師通過思維導圖梳理教學難點;學生建立知識框架和軟件認知，為接下來的案例分析奠定基礎（旅行社：不能成團、旅游者不同意轉讓他社;旅游者：傳染病、危險品、犯法;不可抗力：不能履行、危及安全、滯留涉及費用）。

3.2.4 案例演練

體現“做—教”的過程，重視案例來源和權威解讀，根據教學目標選取電子報刊和旅游委發布的案例;通過電子教室教師端分組下發案例任務、案例分析工具模板;學生根據細化案例進行小組討論，用思維導圖完成案例分析;教師點明案例分析要點。

3.2.5 對比差距

教師在討論區發布各地旅游委、電子報刊的維權及處理意見鏈接，學生通過鏈接打開網頁，找到對應案例，截圖發至討論區，各組對照官方發布，查漏補缺，完成對案例分析思維導圖的修改。

3.2.6 互學互評

教師通過思維導圖總結此節課內容，學生整理匯總作為資料留存;教師對小組案例展示進行評價，小組間互評，查漏補缺;教師表揚優秀同學給予鼓勵，學生通過在線課程區提出課堂教學意見。通過良性的雙向評價，提升教學效果。

3.3 課后拓展

學生登錄云課堂觀看難點解析微課，完成該節課的作業區答題，并在精品資源課程網站騰訊課堂進一步完成知識強化。

4? 結語

《旅游政策法規》課程改革的思路： 從職業崗位群特點分析入手，明確職業能力，構建課程內容，組織實施課程教學，實現授課考證相結合，既豐富教學內容，又瞄準教學核心，按考綱要求重置教學內容，分為宣講國家政策、訂立旅游合同、成為合格導游、了解企業經營、做好行程安排、具備維權意識6個項目，建立在線開放課程。從教學內容、教學方法、角色定位、師生互動、課程評價方面制定課程標準，明確學生每個學習環節的任務清單，借助于云課堂平臺應用于實踐教學，之后根據課堂教學的效果進行反思調整。

4.1 以課程規律選擇教學手段，重視教學效果

優化資源，借助信息化教學手段啟發思考和自主學習，實現課堂延伸。在案例教學法的應用上，注重熱點問題、案例選取重視官方解讀，體現法規嚴謹性，并貫穿整個教學過程，重視任務驅動情境內問題處理。課堂任務中圖表、思維導圖羅列知識點作為資料留存，課前后題庫檢驗知識點掌握的牢固程度備戰導考，更適用該門課程教學。

4.2 以學生認知規律搭建支架，三級提高知識建構能力

課前基于學生實際知識水平和能力層次創建討論建立感性認知;課中引導學生通過獨立探索和合作學習掌握教學重難點;課后通過歸納總結實現知識內化吸收從而提高學習能力。支架式教學，三級遞進實現教學目標。

“混合課堂模式”把面對面授課、SPOC、微課、微信等手段進行線下和線上結合，將彌補傳統課堂教學的短板，各教學過程與實踐教學環節會以最優化路徑加以實現，有效利用課堂時間，提高人才培養質量。通過教學資源優化，借助信息化手段，引導自主學習意識，提高學習效率，利用案例教學，使學生提前了解職場中可能遇到的問題，強化學生心理素質和職業意識。

參考文獻

[1] 李萍.基于畢博平臺的問題式學習法在旅游管理專業教學中的應用[J].山西煤炭管理干部學院學報，2016（2）：130-132.

[2] 胡皓炅.依托網絡平臺的混合式教學模式應用分析[J].科技教育，2013（23）：179-180.

[3] 薛云，鄭麗.基于SPOC翻轉課堂教學模式的探索與反思[J].中國電化教育，2016（5）：132-137.

[4] 姚丹丹，段琛.SPOC環境下翻轉課堂管理與質量評價探討[J].新教育時代電子雜志：教師版，2014（23）：133-134.