師師互動視角下初中英語教師現場學習力提升的策略

林阿觀

引言

教師專業發展關系著學校的發展和教改的成敗。從日常課堂到教研活動，再到專家講座，教師的現場學習一直在發生。但由于缺乏現場學習的主動意識，或者沒有具備良好的自我反思能力等原因，不同教師的收獲可能差異很大?，F場學習力是教師專業發展的一個重要維度，它的提升對于推動教師專業發展起著重要作用。筆者從師師互動的視角來探究提升初中英語教師現場學習力的策略，旨在幫助教師實現良好、多元地互動，提升教師的現場學習力。

一、師師互動概述

合作教學論認為，整個教學系統中的動態因素都是教學活動不可或缺的資源，強調所有動態因素之間的相互合作，即師生互動合作、師師互動合作和生生互動合作（王坦、高艷1996）。師師互動是指教師個人或與其他教師之間的心理交互作用或行為的相互影響，也包含教師與自我的互動（李翠華2007）。總之，師師互動就是教師個人或者教師之間以信息傳播為基礎，在互動過程中進行知識的共享、情感的交流和行為方式的改變。師師互動對于教師開展教學活動、個人專業發展具有非凡的意義。

二、教師現場學習力的內涵

教師的教育現場包括每天的教學現場，同行的公開課、研討課、觀摩課現場，學習教研組、備課組日常教研活動現場及各種培訓、講座現場（李政濤2012）。所謂現場學習力的提升，就是教師潛心教學現場，挖掘學習資源，創造學習契機，通過發現現場、理解現場及重建現場，不斷增強自身專業成長的能力（許大成2015）。簡言之，教師現場學習力就是教師在教育現場所具備的發現力、反思力和重建力。

三、師師互動視角下初中英語教師現場學習力提升策略

（一）師師互動和教師現場學習力提升的關系

傳統的教師專業成長有賴于業余讀書和對課堂教學的經驗積累。當代教師的專業成長告別了往常的單邊作戰的局面，以備課組、教研組等為單位組織的教研活動正在成為教師成長的主要方式。教師在這樣的教學現場所具備的學習力至關重要。師師互動的本質是強調教師共同體相互啟發、彼此互動，產生思維的碰撞，挖掘潛力，共同成長。因此，師師互動和教師現場學習力的提升是相輔相成的，師師互動能更好地促進教師現場學習力的提升，同時，教師現場學習力的提升能支持師師互動深層次的發展。

（二）以師師互動為視角的初中英語教師現場學習力提升策略

1.師師互相借鑒，提升現場發現力

（1）團隊建設，以老促新

教師之間由于性格特征、學習風格、知識結構等方面的差異，現場學習力存在較大差異。因此，要通過團隊建設，搭建教師交流的平臺，形成相對固定的新、老教師教學技能交流機制。骨干教師擁有豐富的課堂實踐經驗，對學情的把握、教學策略的運用和教學評價的調整都是值得年輕教師學習的。讓有經驗的教師一對一帶教年輕教師，既能給予有針對性的指導，又能適時幫扶，共享知識，取長補短。教師團隊形成后，為了集體目標團結協作，各盡其能，能驅動自身主動學習，從而形成良好的現場學習氛圍，促進現場發現力的提升。

例如，在一堂骨干教師教學技能示范課中，內容是Go for it!《英語》八年級（下）Unit 6 Do you want to watch a game show?Section B 2b 閱讀課，教師巧妙地將簡筆畫融入教學，導入時先呈現一幅米老鼠頭像的簡筆畫，讓學生猜本課話題，然后用幾個電影片段迅速把米老鼠的背景（創始人、《威利號汽船》、影響等）介紹給學生，提高課堂效率。年輕教

圖1

教師團隊在教學研討課、校本培訓中，可以通過創建網絡空間實現資源共享，讓教師的知識儲備不斷提升，使年輕教師能迅速提升教學技能、科研能力，用更敏銳的眼光提升現場發現力。

（2）合理歸類，深入問題

在備課過程中，有的教師對于制訂教學目標感到棘手，有的教師對于任務的設計不夠情境化，有的教師因為理論學習不夠對于專家的講座內容一知半解。“一刀切”的教研方式很難滿足教師的個性化發展需求。因此，可以在教師之間展開合作，根據教學內容合理分類教研主題，由不同的教師團體開展不同的主題教研。教師只有對相關主題進行有意識的深入了解，在教學現場才能對關鍵問題具有敏感性，有目的地進行觀察和思考，從而提升教師的現場學習力。如在初中英語課堂上，經常會發現有的學生總是保持沉默。教師在互動交流中發現學生課堂沉默可能源自學生學習風格的差異，有的學生師受到啟發，在此基礎上，改進了方法，制作了一個微課，進行了互動式導入，并且把幾個小影片有機地銜接起來，收到了很好的課堂效果。

再如，有經驗的教師往往善于利用思維導圖把碎片化的信息整合起來，發展學生的聚合思維。以圖1 為例，該圖是Go for it!《英語》九年級Unit 2 I think that mooncakes are delicious!中嫦娥奔月的故事流程圖，學生通過這個故事流程圖理清故事的發展脈絡，從而降低了復述故事的難度。圖2 是年輕教師受到啟發，用思維導圖介紹茶的發明（Go for it!九年級Unit 6 When was it invented?閱讀部分），使整篇文章脈絡清晰。同時，擅長聽說課的教師利用多樣有趣的活動帶動學生操練目標語言，取得了良好的效果；擅長寫作課的教師引導學生以讀促寫，提高了學生的寫作能力。喜歡靜悄悄地學習，有的學生則喜歡互動交流。有些教師對學生的學習風格感興趣，開展的主題教研可能是：初中英語課堂不同學習風格學生的學習特點及學習策略完善研究。而有些教師對于學生不良課堂沉默的成因更感興趣，可能會采取調查研究的方法，了解學生的家庭氛圍、性格特點、發言能力、知識儲備等，那么這些教師展開的教研主題可能是：初中學生英語課堂沉默的成因及引導對策。這樣的互動使教研的問題更加深入，不趨于表面，教師的學習也更加高效。

圖2

（3）圍繞問題，主動架構

一堂課無論設計得多么完美，總是會存在一些問題。教師能否找出原因，提出對策，是其現場學習力強弱的表現。教師可以相互探討：學生在課前會了什么，課上應學會什么，提升了什么能力。這樣的問題意識讓教師的現場學習更具理性，不會停留在表層問題。

以一堂研討課為例，Go for it!《英語》九年級Unit 8 It must belong to Carla Section A 3a 閱讀課講的是一個神秘事件，授課教師通過對表層信息的提問，為文章選標題，尋找不同人對奇怪聲音的看法，很少挖掘深層次的文本內容，只停留在表面內容。聽課教師圍繞單元教學目標Make inference 提出第一個問題：目標是否達成？如果沒有，需要怎么做？（找出推斷的依據）任務的設置是否合理？（沒有做到在具體的情景中用英語做事情）。上述問題可以幫助教師厘清教學存在的問題，層層深入，相互關聯。有的教師繼續提問：“是否引導學生發展批判性思維?（如果你碰到這種奇異事件會怎么辦？）可否讓學生展開想象，寫一個有邏輯性的結尾？”等。這樣，在層層追問下發現了本堂課存在的問題，并找到了解決問題的突破口。

2.師師互相對比，提升現場反思力

（1）依托理論，對比現場

科學的教育教學理論既能夠反映教學的本質和規律，抓住教學現場各個因素的內在聯系，又能夠預見未來教學的發展趨勢，對教學實踐具有積極的指導作用。然而，有的教師內心排斥理論學習，缺乏理論的指導，影響了教學實踐的效果。

例如，在Go for it!《英語》八年級（下）Unit 6 Section B reading（resolutions）觀摩課上，整堂課的設計十分完美，包括視頻導入、閱讀技巧的指導、閱讀文本的挖掘，教師遵循讀前（Pre-reading）、讀中（While-reading）、讀后（Post-reading）的閱讀教學模式，各個環節的設計有梯度。但是用克拉申的輸入輸出理論比照就發現了問題，學生的大任務是：以4 人小組為單位，1 人當記者，采訪另外3 名同學（中學生、演藝明星、體育明星），了解他們各自的新年計劃。學生最后呈現的內容大部分不是本課所學的，而是基于之前的知識儲備生成的。師師互動發現，這堂課每個環節的時間都很短，學生沒有思考和消化的時間，輸入的量不夠，自然輸出的東西不多。由此，依托理論指導，教師的互動促進了現場的反思力。

（2）專家引領，對比評價

在教育現場，很多時候是由具有先進教育理念的專家學者和學科教研員及一線教師組成的教育團體。在教學現場，教師要反思教學各環節和關鍵事件，積極參與互動、促進思想交鋒并及時形成教學反思；教研員要將課例提煉為范式，更好地指導教學實踐；專家則要揭示和提煉學科教學的本質、特征和風格（徐麗華、吳文勝2005）。專家的專業引領可以從教師的專業成長需求出發，充分調動教師的積極性，引導教師主動與之進行互動。同時，對教師的發展應建立多重的評價機制，可以結合學生對教師的評價，也可以把評課現場變成研究的現場，采用“車輪式”評課。

例如，A 組教師先評課，B 組教師對A 組教師的評課進行點評，提出有建設性的實施建議，C 組教師對A、B 組教師的評課進行反思后再推進。這樣，教師相互對比、相互促進，帶動所有教師走向更深層次的思考，使評課具有梯度和層次性。當所有教師都進行主動思考的時候，專家的引領作用就容易見成效，也就能夠運用到課堂。

（3）整合資源，對比探究

教材并不是唯一的教學資源，教師可以引入課外教學資源，根據自身的興趣和原有的知識背景，選取有趣、有創造性、有探究性的資源，并且整合起來，對比探究。

例如，筆者在《牛津樹》中看到這樣的對話，

Hong：How do you spell“hungry horse”using only four letters? Biff：We don't know. Hong：It's easy.MTGG.很難理解這個謎語是怎么來的，但是整合了動物的昵稱，根據發音，就能明白MTGG 就是empty gee-gee。這樣，既整合了資源，又學習了知識，還能了解語言后面的文化背景。

3.師師互相再構，提升現場轉換力

（1）承接課題，適度開發

受傳統教育模式的影響，教師一般是通過把問題上交，然后專家答疑解惑的方式來解決的，這極大地限制了教師的發展。要想讓教師具備較強的建構能力，教師的教育研究是最直接的方法。教師對現場各個因素進行觀察、批判、反思和實踐，形成課題研究，從而從理論到實踐有了更多的交流和研討。教師將對教育現場的研究滲透到平時的教學中，能夠獲得更多的展示機會，收獲更多的專業成長，從而實現從被動學習到主動發展的轉變。

（2）同課續構，拓寬視角

提高教師現場學習力不僅應該在教育現場內，還應該在現場外。教師在教育現場所提升的能力要運用到新課堂中，對于同一堂課，除了同課異構以外，還要利用教學智慧反思、探究、遷移，繼續再構課堂，實現同課多構或同課新構。這樣，教師既能提升教學實踐能力，又能促進思維的發散，驅動自身現場轉換力的提升。

校本培訓是教師現場學習的另一個主要陣地。因此，教師要將集體學習和個人學習相結合，創新教研方式，如開發校本課程，開展第二課堂活動、讀書會活動，建立青年教師論壇，把別人的經驗轉化為自身的智慧，把所學運用到指導別人的教學中，把師師互動運用到工作中并且常態化，用案例分析，呈現學習心得，形成一個合理定位、管理多元、分工明確、目標一致的學習型團隊。

結語

隨著現代教育的發展，課程改革的不斷深入，對于教師現場學習力的要求越來越高，本文從師師互動的視角探究教師現場學習力提升的策略，以使教師保持學習的意識、良好的心態，真誠交流，從理論走向實踐，形成深刻、有效的現場學習力。