設置支架，鑄牢說理文高效教學的根基

姜愛華

[摘 要]小學語文教材中的說理文有著獨特的魅力和豐富的教學價值，教學時需要構建積極的閱讀支架，讓學生置身于文本的內核位置，以獲得對文本知識的整體感知。教師在教學中要善于借助原始經驗，在新舊鏈接中設置催生支架;統整零散資源，在言語實踐中設置結構支架;重組信息價值，在提煉輻射中設置程序支架;強化師生對話，在多維互動中設置交互支架。

[關鍵詞]說理文;設置支架;高效教學

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）16-0064-02

語文教學中，教師需要做的就是在學生當下的認知能力與內在的發展能之間搭建起認知的支架。小學中高年級的說理文以闡述道理、表明觀點為己任，在小學語文教材中所占的比重并不大，但由于其文體的獨特性，這一類文本對于學生語言和思維的發展具有不可或缺的重要價值，尤其是對于學生后續進入中學的學習更是具有奠基式的意義。為此，教學這一類文本就需要為學生搭建不同形式的閱讀支架，為全面而深入地解構說理文奠定基礎。

一、借助原始經驗，在新舊鏈接中設置催生支架

教育家奧蘇貝爾曾經提出著名的“有意義學習”的理念，即教學的切入點、著力點，需要緊扣學生已經形成的認知結構，相機制造學生可以認知的問題情境，并根據這一情境展開相應的教學。在問題情境的營造下，我們需要緊扣三個維度展開探究：第一，從學生來看，哪些是他們的未知性領域;第二，要充分激活學生對于未知領域的情感傾向性和內在的心理需求;第三，學生現有的認知能力與將要達成的目標之間存有鮮明的認知可能性。

比如，蘇教版《說勤奮》一課是學生接觸的第一篇說理文，對于讀慣了童話、寓言等敘事性文本的學生來說，說理文闡述道理、表明觀點的特點就是他們的未知領域。因此，教師就可以根據學生的這一未知范疇，將首篇說理文的教學目標定位于初步了解什么是說理文以及說理文在結構布局、語言風格層面的特色。在具體教學中，教師緊扣題目中的“說”字搭建閱讀支架，催生學生的深度閱讀。首先，組織學生辨析“說”字的大意，其與常用的“說話”并不一樣，并嘗試將“說”字轉換成意思相仿的“論”“談”等，從而明晰這篇課文的表達中心就是圍繞著“勤奮”的話題展開評述、討論。有了這樣的認知基礎，教師就可以在教學中緊扣文本內容瞻前顧后，既抓住文本材料中的不同價值點，又將具有認知共性的、帶有規律性的知識融入學生的學習體系中，然后再細細探尋文本內容中的不同點，如作者所選擇的司馬光和童第周的兩個案例之間的不同，并采用相應的閱讀策略，始終從“說”的視角展開閱讀，引領著學生從當下的認知起點逐步向自己的未知領域邁進，使學生達成認知的螺旋上升。

二、統整零散資源，在言語實踐中設置結構支架

由于語文課程本質屬性的定位，使得語用理念當之無愧地成為語文教學的核心目標，這就需要將語文課堂教學逐步向言語實踐活動化課程轉變。由于說理文在亮出觀點、選擇材料、語言表達上都有著嚴謹的內在邏輯，教師就可以充分利用這種邏輯為學生設置讀寫結構化的實踐體驗活動。

如教學《談禮貌》一課，教師首先組織學生探尋不同事例中的相同價值，在讀通三個故事之后，去探尋三個事例中主人公身上所展現出來的相同品質;接著，組織學生在相同主題下探尋不同之處，分別從年代、身份、事件核心等方面展開細細比讀，還可以緊扣三個事例之后的評論語，感知作者在選擇素材以及相機點評時的不同側重點;最后，組織學生進行嘗試性創編，活躍文本的內在結構。教師還拓展了三個文本材料《約翰遜訪泰》《千里送鵝毛》《外交官的尷尬》，讓學生在統整閱讀下感知哪一份材料與課文中的觀點相似，然后緊扣說理文語言簡潔、直指中心的特點，讓學生將這份材料減縮成百字左右的小短文，并加上自己對這個故事的評述性文字，以起到畫龍點睛的妙用。

這樣的教學就是完全將原本零散狀態的教學價值統整起來，建構起豐實、有序的結構化的言語實踐活動，讓學生的思維始終浸潤在語文本體化屬性的空間內，促進了學生言語智能的高效發展和語文能力的不斷提升。

三、重組信息價值，在提煉輻射中設置程序支架

所謂閱讀教學，說到底就是要教給學生閱讀的方法，鑄造學生高效閱讀的能力。這要求我們要尊重生命個體進行實踐性閱讀的基本規律和常態化過程。對于說理文來說，一般都依循著亮出觀點、擺出事實、論證觀點、總結全文的基本寫作模式，教師就可以將其視為這一類文本閱讀的基本支架和常態化過程，以此來指導學生閱讀，能使說理文的教學達到事半功倍的效果。

如《陶校長的演講》一文就以“每天四問”的方式指導學生在日常的生活與學習中，應以怎樣的方式來反省和審視自己。無論是品德或者是身體、無論是工作或者是學習，陶校長每問一個主題，都依照著內在嚴謹的思維模式。以第一問“自己的身體有沒有進步”為例，教師需要幫助學生從內容概括的方式中提煉出語段的內在結構：問什么、為什么要這樣問、應該怎么做……在建構起鮮明的認知結構之后，學生就可以運用這種結構模式嘗試自主閱讀其他“三問”，從而達到以一點帶動一類的良好學習效果。最后，教師相機追問：“在現代生活中，我們還可以問自己一些什么？運用這種結構模式，嘗試模仿陶校長演講的思路，來一段自己的演講。”

在這一案例中，教師緊扣說理文中內容并列、結構相似的特點，為學生搭建起了程序性支架，將教學的關注點指向了學生的自主性閱讀、實踐性模仿，有效地推進了學生核心能力的不斷發展，真正為發展學生的內在思維和語用品質奠定了堅實的基礎。

四、強化師生對話，在多維互動中設置交互支架

由于學生是具有鮮明主觀能動性的生命個體，課堂中總是無法實現認知預設。對此，教師需要有高度敏銳的智慧，能對課堂中的動態資源進行捕捉并及時搭建有效的認知框架，使之能夠接得住學生思維的旁逸斜出，聚得攏學生零散的生成資源，點得亮學生的創新認知，撥得開學生的固有思維，在學生原本認知思維的基礎上，促進他們更好地讀懂說理文，為他們實踐能力的發展奠定堅實的基礎。

如教學《滴水穿石的啟示》一文時，教師敏銳地認識到，在這篇說理文中第一次使用了反面論證的方法，但教師如果直接告知學生，教學的意義就不大了。為此，教師采用了對比的策略，引領學生將課文中所有的事例與《說勤奮》一文進行對比，發現這兩篇說理文在舉例論證上的不同點。在研讀對比的過程中，學生發現《滴水穿石的啟示》一文采用了雨滴的反面素材，從反向思維論證了持之以恒的重要性。但在教學中，這樣的發現過程并不是一帆風順的，一開始很多學生并沒有能夠立即發現，為此教師就專門針對學生不成熟的發言，及時地為他們設置了閱讀感知支架。比如，有學生發現兩篇文章所列的事例個數不同，很顯然，這樣的發現是毫無價值可言的。但教師可引導學生從事例運用的角度進行實踐性探究，讓思維朝著作者整合事例、寫作價值的方面展開，從而更好地促進了學生關鍵性能力的不斷發展。

在這一案例中，教師就沒有死板教條地依照自己的理解來設置支架，而是將支架設置的價值點聚焦在學生理解的障礙處，設置在需要聚焦的著力點上，讓學生以閱讀支架為抓手，將說理文內在的邏輯引向自身思維的深處。

說理文有著獨特的魅力和豐富的教學價值，這就意味著切不可讓學生囫圇吞棗地讀，而需要構建積極的閱讀支架，讓學生置身于文本的內核位置，站立在學習的中央，更深入、更全面地進行解讀，從而獲得學科核心能力的不斷發展。

（責編 劉宇帆）