芬蘭“反競爭”教育改革的經(jīng)驗及其啟示

路雪 何曉巖

摘? ? 要??教育制度和政策是教育價值取向的體現(xiàn)。本文結(jié)合我國當前教育發(fā)展中存在爭議的一些教育熱點問題，通過對芬蘭“反競爭”教育改革的經(jīng)驗研究，提出了反對過度競爭、反對無效競爭和反對不良競爭的教育思考，以期對我國的教育改革有所啟發(fā)。

關(guān)鍵詞 芬蘭 反競爭 價值取向 教育觀

一、芬蘭教育“反競爭”改革的經(jīng)驗

芬蘭的教育體系包括學前教育、義務教育、中等教育和高等教育。1972年至1977年，芬蘭推動了教育改革，廢除了學制雙軌制（即“十歲分流”政策，學生在讀小學四年級時就要決定將來為升學而學還是為職業(yè)技能而學）。70年代推動教改后，學校進行了重組，形成了現(xiàn)代化的九年義務教育一貫化的綜合學校，基礎(chǔ)教育趨向于“平等”。在改革初期，部分學校還進行著按能力分班，到1985年時，全面取消了按能力分班，“平等教育”被進一步確定下來。1994年，芬蘭將教育主導權(quán)還給教師，規(guī)劃了核心課程綱要，并制定了各個科目的教學目標和教學內(nèi)容，而教學方式和教科書的選擇則交由地方教育機構(gòu)與學校自行決定。2014年核心課程綱要再次修訂，圍繞培養(yǎng)什么樣的人的根本目標，思考學習、學校和課程的主要內(nèi)容和方向[1]。從芬蘭教育改革中，筆者發(fā)現(xiàn) “平等教育”的背后是反競爭的價值取向。 具體體現(xiàn)見表1。

平等觀。芬蘭教育重視平等和以人為本的教育理念，強調(diào)個體特點、評價多元、選擇學習的彈性與異質(zhì)性，而非將全部學生套進同一個框架體系內(nèi)進行比較，造成少數(shù)適應不良的學生被迫放棄學習或被視為后進學生。擁有特殊才能與興趣的學生，從中學起可以選擇特色學校就讀，但這些都被視為是一種個別的選擇，而非唯一的道路。

齊一觀。芬蘭人認為：資源、對象、起跑點不同，校長與教師不需要背負學校名氣與排名聲望等無關(guān)教育專業(yè)的壓力，只需專心于教育本質(zhì)與教學本責即可。芬蘭教師認為，如果他們必須像英美教師那樣承受許多外部壓力，陷入評價困境，負擔許多標準化及高風險測驗的責任，他們就會選擇離開學校。換言之，芬蘭教師期待教學工作擁有專業(yè)自主、榮譽、尊重和信任，齊一的學校水準，無競爭、無排名、無名校或名師的教育風氣。

學習觀。芬蘭教育研究者認為，7 歲兒童在心智與情緒發(fā)展上都較成熟，比較適合進入小學學習，若孩子未準備好，則可多預備一年， 3 年時間讀完低年級即可。這種看似“延緩”“推遲”“準備”“等待”的教育觀念體現(xiàn)了芬蘭教育認為學習不一定要贏在起跑點：孩子在 10 歲前是建立學習態(tài)度與閱讀習慣的基礎(chǔ)階段，即使多一、兩年調(diào)整、預備、加強或緩沖都是值得的，除可降低日后可能因為要跟上學校節(jié)奏而傾注更多心力外，也可讓孩子在基礎(chǔ)教育階段便打好基礎(chǔ)，找到最適合自己的學習速度與節(jié)奏，開始自己的學習生涯[2]。

評價觀。1999 年芬蘭基本教育法廢除公開排名以及競爭性學習評價方式，明確禁止評分。一到四年級學生學習表現(xiàn)以文字敘述為主，五年級之后教師通過敘述性評論與建議來呈現(xiàn)學生的學習成果。教師重視學生學習與理解的過程而非考試與評價的結(jié)果，學生學習評價以教師測驗為基礎(chǔ)，教師隨時觀察、隨堂小考來作為學習與評價學生學習成果的依據(jù)，而非一次統(tǒng)一的測驗。小學階段成為單純求知的“免試區(qū)域”，教師在課程規(guī)劃上擁有更多的自由，師生都不需要把重點放在每年的考試或測驗上。芬蘭教育將學習的重點放在學習本身，而不是讓學生為考試而學。

競賽觀。芬蘭教育改革反競爭、反競賽、反評比。反競爭取向不只體現(xiàn)在智育上不強調(diào)競爭與排名，在藝體科目的教學上亦如此。以音樂教育為例，芬蘭有 52 個國家劇院、25 個交響樂團，芬蘭音樂教育非常普及，但對于藝術(shù)競賽則持非常謹慎的態(tài)度。學校偶爾舉辦音樂比賽，賽前及事后都會做好孩子的心理建設(shè)，并妥善安排賽程、練習及授課時間，避免比賽反客為主，凌駕于正常的學習之上;也不讓比賽過程與結(jié)果造成孩子產(chǎn)生無謂的挫敗感，或激化學生與家長勝驕敗餒的心態(tài)。小學教師在組織比賽時，會思考如何辦好一場慎重又具教學意義的比賽，讓比賽也成為一種觀摩學習、一種有獎勵的成果發(fā)布會，確保不會扭曲教學。這些觀念顯現(xiàn)的正是教育背后謹慎的教育思維與集體的教育價值觀。

二、對我國教育改革的啟示

芬蘭教育模式強調(diào)“平等”，這種平等是全國范圍內(nèi)通行的，學校和教師的自主權(quán)非常大。筆者認為在中國照搬芬蘭模式不可行，因為中國各地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展還不均衡，城鄉(xiāng)差異也很明顯，在師資力量上遠遠達不到芬蘭教師的水平，不具備讓學校實施自主教育的成熟條件。但我們應該理智地思考這樣一個問題：渴望孩子有優(yōu)異的學業(yè)表現(xiàn)是出于美好的期待，而急于看到成果的心態(tài)，就仿佛是在教育的路上布滿荊棘與泥濘，讓孩子走得顛簸艱難。學業(yè)排名、比賽機制、擇優(yōu)汰劣的氛圍，無形中讓孩子處于一種高壓的競爭下。追求突出的學業(yè)成績和名校的選拔除了扼殺學習者的自信、擾亂正常的學習進度之外，更可能是扭曲教育本質(zhì)，讓教育塑造人的價值。因此筆者認為，我國現(xiàn)階段可以結(jié)合芬蘭教育的經(jīng)驗來開展“反競爭”，這里的“反競爭”不是不競爭，也不是推倒所有教育中的競爭，而是反對過度競爭、無效的競爭和不良競爭。

1. 反對過度競爭——理性看待“贏在起跑線上”

關(guān)于按能力分班是否具有合理性，不只是國內(nèi)，在國際范圍內(nèi)爭議也此起彼伏，美國、日本、澳大利亞等國都有過取消按能力分班的呼吁，但最終未能執(zhí)行，因為按能力分班的建議在一系列學者的論證下得到了支持。同樣，中國也不可能完全取消按能力分班，這不是對教育公平的漠視，因為按能力分班的確有積極的方面。但“贏在起跑線上”這句被中國家長喊了幾十年的口號，從受教育者方面來看則是一個謬論，其違背了兒童身心發(fā)展的規(guī)律和教育的基本規(guī)律。盧梭認為：“最重要和最有用的教育法則是不僅不應當爭取時間，還必須把時間白白地放過去。”贏在起跑線并不等于贏在終點線，“傷仲永”的案例古今中外一直都在發(fā)生著。我們在探討芬蘭的成功教育經(jīng)驗的時候往往選擇性地忽視3年早期基礎(chǔ)教育的緩沖期，因為這不符合國內(nèi)“贏在起跑線”的論調(diào)。或許家長和學校更應好好體會學習是和自己的馬拉松，以及何時起跑、何處是起跑線等問題，不要被過度的競爭蒙蔽了理性。