小學語文課堂深度學習的表征

羅剛淮

教育語境下談深度學習，更多的屬于一個狹義概念，就是相對于淺表學習而言的更深入或更寬廣的學習。觀察課堂上學生的學習表現，常常發現同樣的學習內容，經歷相同的學習過程，不同的學生同樣的聽、同樣的說、同樣的誦讀、同樣的小組討論，學習效果卻大相徑庭。再觀察不同的老師上課，同樣的課文、同樣的教學任務，有的教師把課堂設計成一個有主題的教學活動，圍繞幾個重要的知識點設計成幾個教學環節，每一個知識點都蘊藏在情境中，或是于新舊知識間形成知識鏈條，或是形成知識模塊，學生學習輕松有趣，很投入;有的教師則是簡單粗糙地呈現知識，不僅是陳述性知識用簡單的方式教學，就是一些技能練習或是問答題，也都直接將方法、答案和盤托出，然后讓學生死記硬背，以達到應試的目的。顯然，如果從學生學習的角度看，這分屬兩種不同的教與學，一是淺表的簡單的教與學，一是深度的藝術的教與學，其實際取得的學習效果必然有差別，更重要的是因此而深刻地影響著學生的成長和未來發展：一個長期在淺表學習中成長的學生，必然形成膚淺的認識和思維習慣，而一個習慣深度學習的學生，自然學會理性深入地思考，形成深刻的認知，人則會成為一個智慧的人，一個有胸懷有志向有恒心更堅韌的人。年少時，有無經歷深度學習，決定著他的人生高度和思維的廣度和深度。因此，教師應該自覺追求深度學習的課堂，真誠地促進學生的發展。小學語文課堂深度學習，筆者以為至少有這幾樣表征。

一、知識實現鏈接

學習就是一個從未知到已知的過程。小學語文作為基礎學科，包含許多基礎知識（比如字詞、句型、修辭、概念）。這些知識如果簡單教學，可以直接出示，讓學生簡單記憶即可。但是，有的教師則會根據情況采取更藝術化的教法。比如教學“卷”就出示古代書卷的圖示，衍生出“卷”的象形字，逐步演變成現在的“卷”的樣子。“目不暇接”這個詞在小學高年級錯誤率非常高，中間的“暇”經常被寫成“睱”。有經驗的教師則先將“暇”字列出，問“暇”是什么意思，學生查字典說出意思后，再問為什么不是“睱”？學生辯說“目不暇接”是指應接不過來，沒有空閑，跟時間有關，所以用“暇”而不是“睱”。由此可見，即便是最簡單最普通的生字生詞，如果賦予字詞以情境或意義，與學生已有的認識或經驗發生鏈接，或者形成知識的鏈條和模塊，學生便會學得格外牢固，印象深刻。

可見，小學語文學習必須設置一定的情境，賦予知識以意義，讓新學的知識與以往的知識經驗有效鏈接，形成知識的鏈條，這樣就能形成系統的知識體系，植根于學生的心里。也正因為深入到學生的記憶根處，這些知識逐步成為學生認知的一部分了，才能內化并靈活運用，才能遷移轉化形成“活”知識。

二、能力得到發展

聽說讀寫作為語文學科的基本能力，都很重要，理應得到教師的重視。

然而，觀察語文課堂教學我們常常會發現，有的學生不會“聽”，既沒有聽的習慣和意識（其實是搜集信息的意識），又沒有聽的能力，不能將別人的發言作理性歸納，回憶或者復述時抓不住重點，這樣，“聽”的能力顯然沒有得到重視和發展。有些語文課，教師只顧串講，喜歡一言堂，一以“灌”之，學生沒有得到“聽”的方法指導和“聽”的習慣培養，自然難以生長出“聽”的能力。“聽”如此，“說”也常如此。教師不給機會讓學生說，不讓學生充分地說，不重視培養學生“說”的基本表達技巧和規范，結果只能培養出只會做題，卻不會說話的學生。“讀”有很多種，誦讀指向語感把握和表現，默讀指向速度和搜集信息的準確性，閱讀分析指向閱讀的理解，課外閱讀指向閱讀的數量。量變引起質變，大量的閱讀才會形成讀的速度，以及搜集信息、思考分析信息等能力。“寫”的訓練同樣很重要，無論是寫字，還是習作，小學階段都是學習的最佳時期。對照課程標準的年段要求，在課堂上既有寫的指導，又有寫的練習，在作業時還要進行寫的督促。融入了習慣培養、情感教育和思想滲透等內容，寫字教學才是有深度的教學。倘若僅僅教寫字，也顯得膚淺單薄了。“寫”還有寫作的意思，需要進行習作練習。習作是小學階段最難的作業，因為這是一個需要思想、思維、表達等集中參與且歷時較長的學習過程。無論是閱讀教學中的讀寫結合，還是專門的習作課，都存在是否深入學習的問題。如果只是簡單地說“這是動靜結合的寫法，大家要掌握哦”，學生怎么可能學會呢？至少需要找出動的句子和詞語，靜的句子和情態，引導學生仔細品悟，邊讀邊想像畫面，學生才會體會到動靜結合是怎么回事，有怎樣的妙處。如果教師再創設適當的情境主題，讓學生模仿習作，及時把所學運用到實踐，教師進行點評，激勵或糾偏，那么這樣的學習也才算是有深度。

三、方法學而致用

小學生學語文，不只是學知識、學技能，還有學方法的問題。教授學習方法是教師教學的重要任務之一。

學習語文的方法有很多，包括各種知識、技能的學習，情感的熏陶，思想的教育等等都有相應的方法。比如賞析比喻、擬人句用得妙在何處？有經驗的教師就會給學生一個公式：這句話運用了××的修辭手法，把××的××寫得生動形象。學生先是生硬的模仿，大致說出了意思，教師再舉兩句，讓其練說，學生逐漸熟練，以后再遇到類似的題目，學生便會自如地運用這一修辭手法。也許等一年或幾年后再遇到類似賞析修辭的句子，他們不用那種固定的說話方式，同樣能把修辭的好處說出來，甚至有更多新發現，或是遷移到其他修辭手法或是精彩的句子上進行賞析。這樣的教學就是成功的，就是深度促進學生發展的學習。

其實，學習方法的背后是學習的規律在支配著、指揮著，掌握學習方法就是遵循學習的規律，沒有掌握學習方法而一味地死學硬學，不但學習的效果不會好，而且難以領會知識內在的奧妙，不能靈活運用。教學生歸納段意或者文意時，教師往往會告訴學生幾種思路，比如找中心句、提煉主要信息（誰干什么，結果怎樣）、串接段意法等。針對這些方法的教學，倘若只是簡單的講述，學生必不能深入領會。如果教師能在具體文例的基礎上進行概括，提煉總結出方法來，學生便會有真切的認識。高明的教師還會遷移到學生熟悉的類似的文章上，讓學生作適當的練習，再進行針對性的指導，這就實現了很好的遷移。從某種角度上說，語文課堂的深度學習就是依循規律進行教和學，就是針對規律教授方法的過程，就是讓學生掌握方法并遷移運用的過程。

四、思維經歷探索

學生學習，最核心的其實是思維的發展。任何學科的學習往往都是以思維發展為基礎和支撐的。以語文學科為例，語修邏文的背后，都是以思維為基礎的。所以人們常說“語言是思維的外衣”。一堂語文課是否有深度，很大程度上體現在是否促進了學生思維的發展。

既然思維如此重要，那么語文課堂自然要進行思維的訓練。觀察有些教師的課堂，明明有一兩個重要的問題需要學生自主探索和討論，見學生回答不滿意，教師就急不可耐地自己插話，公布正確的答案。為了確保“效果”，教師還讓學生把正確答案記錄下來，并要求背誦。因為他知道這樣的問題在考試中經常考到，讓學生背誦下來就可以確保考試正確。然而，編者設置這樣的問題不是要教師總結一個答案給學生記憶的，而是需要教師引導學生學習、總結、歸納，或是演繹、推理，去品悟、探究的。這種題目原本是用來鍛煉和考查學生思維能力的，如今卻變成考學生記憶力了。這樣的教學逾越了思維發展的過程。這樣課堂的存在，是對淺層次學習的縱容，是在對深度學習的回避，是對成長的回避。因為一個人的發展，核心是智力的發展。離開智力發展的學習，只是出于本能的模仿，無法進入深度的發展和提升。課堂學習唯有經歷了思維過程，經歷從迷茫到清晰的過程，人才可能真正得到發展，智力才能得到生長。

五、情感態度價值觀得以充實或確立

語文學科是人文性學科，富含豐富的歷史、文化、藝術和人生思考。然而因為一些拙劣的教，使得富有情趣的語文和語文學習變得枯燥乏味、機械無趣。所以，有深度的語文學習還應該是富有情趣的，能給人以思想潤染、情感熏陶、人生啟迪才行，要能引導人幫助人樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀等。而這些又不是以概念、術語的形式出現在教師的教學中，而是隱藏起來，化入文章之中，化入教師的談吐之中，化入師生的交流、討論之中，是春風化雨式的潤物無聲，是如沐春風般的其樂融融。教師教學藝術的高超主要體現在學習活動的設計和組織上，善于引導、及時點撥，讓課堂呈現和風撲面、春風沉醉的氣象。這樣的語文課才是有深度學習的語文課，某種程度上說，這樣的語文課是更高境界的詩意的語文課，是師生心心相印、教學相長的語文課堂。倘若受此教育，學生的情感必然豐盈生動，敏感而多情，學生的人生觀世界觀價值觀必定深受教師影響，以人育人，以靈魂撼動靈魂。

[責任編輯：陳國慶]