例談小學語文閱讀支架的建構

摘 ? ?要 ?小學語文閱讀教學借助支架，可以使學生獲得語文知識，形成語文能力，構建閱讀策略，發展學科素養。閱讀教學中的支架豐富多樣，常用的有整體感知階段的主問題支架、精讀感悟階段的比照范例支架、拓展延伸階段的外引向導支架，以及促進學習過程思維可視化的圖表工具支架等。

關鍵詞?主問題支架 比照范例支架 外引向導支架 圖表工具支架

建構主義學者根據維果茨基的“最近發展區”理論，提出了支架式教學法，其核心是為學生學習提供適當的、小步調的線索或提示（支架），讓學生一步一步攀升。小學語文閱讀教學中借助支架，可以促進學生高效獲得語文知識、形成語文能力、構建閱讀策略，發展學科素養。教學中可用的支架形式豐富，本文僅從表現形式角度，例談四種常用支架，即主問題支架、比照范例支架、外引向導支架和圖表工具支架。

一、概括提煉，設計主問題支架

為改變支離破碎滿堂問的現狀，使課堂學習聚焦文本核心教學內容，引導學生積極參與探究性學習，教師可以概括提煉文本內容，設計統攝全篇的主問題支架，統攝全文，引導學生從整體上把握文本，逐層深入走進文本內核，進行有效的深度學習。主問題支架要依據文體特點，從具體學情出發，直接指向文本的核心教學內容。

語文課程標準針對敘事性作品提出“了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”的要求[1]，明晰了“場景、人物、細節”是敘事類文本的核心教學內容。以蘇教版《語文》五年級上冊《少年王冕》為例，其核心教學內容即小說的三要素——人物、情節、環境。學生通讀全文，通過前置性導學題就可以基本把握課文，而“課文不到1千字，作者是如何將王冕這一形象表現得讓人記憶深刻的呢？”這一指向文本表達的問題，將人物、情節、環境糅合在一起，也是這個文本作為教材選文的核心教學價值所在。在把握學情，初識人物形象的基礎上，教學伊始出示這個主問題支架，把學生帶回文本，潛心研讀文本語言形式的奧秘，將深入理解文本內容和探究文本表達形式兩者有機融合，學生就有可能對文章如何安排材料詳略，如何抓住細節刻劃典型事件，如何合理利用略寫，如何巧妙運用環境描寫等“怎么寫”的問題有比較清晰的認知，體現學習“語言文字運用”的母語學習本質。同時，也會對少年王冕孝順母親、勤奮刻苦、自強不息的君子形象理解得更加深刻。

在指向核心教學價值主問題支架引導下的閱讀教學，既可以達成當下“這一篇”的核心教學目標，也為“這一類”文本主問題支架學習方式提供了借鑒。

二、改寫對比，構建比照范例支架

有了主問題支架引領，課堂學習目標更明晰、內容更聚焦。具體學習過程中，細讀文本、咀嚼語言環節往往是教學重點，也是學生言語生長的主要憑借。為突出教學重點，凸顯文本的精妙，這一板塊可以從語言文字內部出發，對文本內容進行改寫，呈現與原文有別的“負向文本”，構建比照范例支架。通過對原文和“負向文本”的比較賞讀，深入品鑒，發現原文獨特的表達效果，有效突破難點，使課堂妙趣橫生。

如一位教師執教《趕海》一課，從文章字詞運用，到段篇布局，再到典型事例選擇，均巧妙運用了比照范例支架。以學習嘆詞“嘿、哎、咦、哦”為例，這位教師先把原文中嘆詞去掉，引導學生對比品味，細讀“我”在海水里摸到一只小海星的事例，凸顯原文“在海水里摸呀摸呀，嘿，一只小海星被我抓到了”這一句，因為用了嘆詞“嘿”，使得摸海星這個事例更加生動有趣，更吸引讀者，同時也更能突出活潑可愛的“我”喜愛趕海的強烈情感。在品讀比較、感性認識嘆詞表達效果的基礎上，教師又出示了一個“負向文本”，引導學生反向改寫，在語言文字實踐中習得語言。教師先創設了一個真實的生活情境：“地上是什么東西？我急忙走過去。一看，原來是一個錢包。撿起來一翻，里面居然有這么多錢！誰丟的呢？他一定很著急吧。”這一段平淡的描寫，如何化腐朽為神奇？在已習得嘆詞運用這一策略性知識的暗示下，學生躍躍欲試，添加了“咦、嘿、哇、哎呀”幾個嘆詞，頓使原文生動起來，賦予了強烈的畫面感。這樣的正向遷移，是積極的語用實踐，嘆詞的妙用就有了成為學生策略性知識的可能。

借助比照范例支架進行閱讀，由品鑒習悟，到實踐運用，來回行走于語言文字之間，深入文字的內核，品味文字的奧秘，是思維與語言相互交融的深度學習，學生的言語習得就可以落到實處。

三 、互文對讀，延展外引向導支架

比照范例支架向內指向語言文字，外引向導支架則是向外延展，是在課文學習的基礎上，外引補充同類文本或整本書資源，進行“互文對讀”。如果說比照范例支架主要著眼于文本內部，借助“負向文本”襯托文本的精妙，那么外引向導支架則放眼文本外部，通過引入與課文互文的同類文本或整本書，對讀應證，拓寬視野，并深化對原文的理解。運用外引向導支架，增加了閱讀的廣度和厚度，課堂會更加厚重飽滿，更富思維含量，有效提升思維品質。

外引向導支架可以從文本特點切入，形式多樣。一是外引類似主題的多個文本或整本書，比如學習蘇教版《語文》五年級下冊《月光啟蒙》，可選其中的“母愛”主題，引入《總有一粒種子適合這片土地》《“精彩極了”與“糟糕透了”》等，感受不同年代、不同民族共同的母愛;還可引入同主題不同體裁文本，如安徒生童話《母親的故事》、聞一多詩歌《七子之歌》、屠格列夫散文《麻雀》等，進行不同文體間的對比閱讀，既能拓展母愛的外延，還能領略同一主題不同文體的表達樣式和表達效果;或者引入整本書《窗邊的小豆豆》，從媽媽“大家一樣都是小孩子”這樣樸實的話語中體驗人性化的母愛。像這樣圍繞主題外引拓展，可以從不同側面豐富對主題的認識，對表現同一主題的多種表達形式也能有所感悟。二是外引作家的其他作品，比如學習蘇教版《語文》六年級上冊《草原》，可以推薦閱讀老舍的其他游記《濟南的冬天》《林海》，乃至《貓城記》《駱駝祥子》等長篇小說，感悟一位作家個性化的語言風格。三是外引有關作品主人公的其他文本，比如學習課文蘇教版《語文》五年級上冊《諾貝爾》，順勢外引《諾貝爾的故事》中的《爆炸事件》《發明家》等，引發學生全面了解諾貝爾的熱情，喚醒他們對科學的追求。四是外引節選文本的整本書原著，比如學了神話蘇教版《語文》四年級上冊《開天辟地》，拓展閱讀《中國古代神話故事全集》《希臘神話》等，感受神話故事神奇的想象、離奇的情節、豐富的夸張等特點。

四、思維可視，引入圖表工具支架

小學生知識儲備有限，知覺經驗以形象化為主，理解與思維正由具象逐漸向抽象過渡，此階段適合他們的信息表征是圖片圖表等可視化工具。教學中，提供一些簡單易學的可視化圖表作為學習支架，將學習過程中的思維活動可視化，可以促進學生積極領悟閱讀程序和閱讀策略，建構閱讀圖式。當前，教師熟悉并常用的可視化圖表工具主要有思維導圖、表格等。筆者教學中還根據文本特點，嘗試使用情節曲線圖、魚骨圖、人物關系圖等，收效顯著[2]。

比如情節曲線圖，它的優點是可以直觀呈現敘事情節的發展變化，適用于情節跌宕起伏的敘事類文本。它通過線條高低起伏的轉折表示情節的跌宕及人物心理的變化，突出矛盾沖突，凸顯人物形象，揭示故事主題。如課文《三打白骨精》這一經典故事，就可繪出如下圖所示情節曲線圖（圖1）。對照圖表，什么時候故事情節緊張，讀者的心被懸置，矛盾到達高潮;什么時候又趨于平緩，心情得以松弛，一目了然。學生在起伏的線條中感受故事的“起落”，把握故事情節，了解發展線索，同時故事內部一波三折的結構運思也得以直觀呈現。

這樣直觀的可視化圖表呈現出了作者創作、讀者閱讀所經歷的思維過程，有助于學生對閱讀和寫作中的隱性知識的體悟和理解。學生可以模仿、體驗、實踐、內化圖表支架所蘊含的閱讀和寫作思維策略與問題解決方法，這既是閱讀策略的建構，也是寫作方法的滲透。

綜上不難看出，主問題支架多用于整體感知環節，有助于明晰閱讀線索，聚焦文本核心;比照范例支架多用于精讀感悟環節，有助于咀嚼語言文字的細微精妙;外引向導支架多用于拓展延伸環節，有助于深化對文本的理解;圖表工具支架則是針對小學生的心理特點，引入可視化學習工具，有助于使思維得以直觀呈現。借鑒支架教學理論引領小學語文閱讀教學，學習目標更聚焦、內容更合理、思維更集中、策略更易行，更有利于在有限的學習時間內進行深度學習，發展語文學科核心素養。

參考文獻

[1[中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]周信東.小學語文閱讀教學知識可視化的方式[J].教學與管理，2017（07）.

[責任編輯：陳國慶]