論初中語文激發閱讀中的情感共鳴

蔡琪

《義務教育語言課程》提出“個性化閱讀”的教學理念，認為閱讀是學生獨特的個人領悟，在閱讀中要尊重學生的個性體驗和獨特感受，但并不等于說可以脫離文本思想和作者情感進行胡亂解讀，怎么樣才能尋到學生的個性體驗和作者情感的交點，指導學生對作品生成感情共鳴，是個性化閱讀教學的宗旨。

過去，在閱讀指導課堂中，教師往往會先將課文分層，然后教師根據對每一層文本的個人感知和體驗講解給學生，學生雖能聽懂，但這是很荒謬的，因為學生的獲得缺少了思考，填鴨式教學絕對不利于學生的個性化閱讀能力的培養和提升。我們必須要清楚，學生對文本的理解是學生個體與文本或者是學生與作者情感的碰撞、沖擊、契合的過程，所以對相同的字詞句都會有各自不同的智慧的理解。但是也正是這樣，我們的教學會出現某種理解性錯誤：不少老師認為，學生的認識應是正確的，都應該支持他們。例如，對于朱自清《背影》中的父親形象，有學生會認為他“不夠聰明”（明知腳夫只認錢不認人，卻還嘮嘮叨叨囑托半天，所謂的臉面是起不到任何一絲作用的），“違反了社會秩序（亂穿鐵道口）。”這種理解似乎是符合現代“文明”社會人的普遍認知的，但實際上完全背離了作者“尊重父親”的感覺。如果教師肯定學生的看法，那么教學就會走向另一個極端，語文的人文性就會變成一場道德災難，沒有道德情感規范的人文性還稱得上是人文嗎？中國傳統語文教學提倡“文以載道”，強調“溫柔敦厚”情感教化的作用，情感教育的前提是要有情感共鳴，所以，閱讀教學中讀者和作者、讀者和主人公的情感共鳴是眼下重點要解決的一個難題。

閱讀的情感共鳴是什么？梁啟超在《論小說與群治之關系》中對這一體裁作了具體論述：“熏、浸、刺、提”四種做法。第一種是“熏”，意思是感情被潛移默化。如同一塊白布放在布滿有色煙氣的屋子里，慢慢地、慢慢地，白布零零星星的被染成了煙的顏色。第二種是“浸”，“浸”有泡的意思，是指感人至深。此時白布像是被浸泡在有顏色的液體里，每一方每一寸都被浸染了顏色。第三種是“刺”。刺也是刺激，是指感情受到突然的刺激。還是那塊布，被熏過、被浸過，全心滿腦都是那個色彩，突然，這個色彩和潛意識的喜歡的色彩融合在一起了，那么，對布的顏色是越發覺得可愛。最后一種是“提”，“提”是指讀者隨著作品的感情而變化，把自己融入其中。到了第四步，我們發現，這塊布的顏色是顏料給它的還是布自身帶著的，已經分不清楚了。布的顏色和顏料的色彩已經融為一個整體，你就是我，我就是你！最有代表性的就是張國榮主演的《霸王別姬》，真的是藝術的最高境界，人生如戲，戲如人生！

梁啟超的《論小說與群治之關系》中“共鳴”的四個做法可以概括為兩個層面，即“進”（熏蒸、浸沒、刺）和“出”。“進入”是指讀者感受作品的美，甚至把人物的各種心理和情感轉化為自己的心理和情感;“出來”，是指讀者根據自身閱歷和欣賞力，對作品的獨特性認識。結合這兩個方面，情感共鳴的生產是源于讀者對作品的認識和情感遷移，從而獲得一個創新性情感構建的過程。人們常談的一千個學子會有一千個宋江，說的就是這么一個理。因此，閱讀中的情感共鳴既有客觀性，也有主觀性。這兩個方面是唇齒的關系，互相促進的，比如學生對父親這一人物形象的理解。它反映了讀者的差異性，但忽視了作品的客觀共性。教師要致力探尋的就是兩者的有機結合，這也是閱讀教學的規律。接下來我且用教學案例作詳細闡釋。

1 以《背影》為教學案例，重點是探討個性化閱讀中情感共鳴的原因。

教學情景描述：初讀課文后，要求學生用一個詞來概括父親的背影，比如“難忘的背影”，并要求結合學生自己的感受，經過學生獨立的理解和思考，總結出“頹廢的”、“困難的”和“厚實的”三個背影形象，并各自解釋得此結論的原因。

學生1：我看到了一個頹廢的父親。父親爬月臺，，從“蹣跚”，“縮”，“努力”等字詞，可以感覺父親的脆弱和無力、無助。

教師：請結合文章的具體細節說說你看到的？

學生1：開頭寫到父親喪親，失業，負債，慘淡，結尾處又寫到“老境頹唐”。

老師：為什么對父親的“頹廢”有別樣的感覺？

學生1：讀到文中父親喪親，不由的想起了我的外公，當醫生說準備料理后事時，腦海中浮現外公對我的好，如同文中的父親對自己的兒子，我覺得在困境中長輩對晚輩的關愛彌足珍貴。

在這一點上，我們可以發現，對于一個“這是一個什么樣的背影”的問題，學生們提出了自己的答案：“頹廢、艱難、厚重”，學生對背影的感知是不同的。但都可以感受到父子深情，這是符合作者寫作情感傾向的。學生對文中的父親有一個較為深刻的理解，再加之以學生的外公一事，對文中父親的認識更為深刻，更具內涵。如此，便有利于學生獲得人生啟迪。

所以，讀者和作者的心靈碰撞便有了情感共鳴。杰出的作品常常能給讀者一個至深的形象，它能激活讀者的各種感官，又促使讀者自覺聯系自身，強化感知。如白居易在《琵琶行》所說：“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”，詩人把自己的遭遇和琵琶女的遭遇融合在一起，有個同病相憐的感觸，如同讀者欣賞文學作品產生共鳴是一樣的。

2 以《茅屋為秋風所破歌》為例，探討激發情感共鳴的要點。

黑板出示“這是一個（? ）的詩人”，以這個形式給第二段寫一個副標題，并結合課文的內容來具體說說情感體驗。

學生1：這是一個“可憐的詩人”，（學生復述：詩中“我”屋頂的稻草被風刮走了，看到這一場景，“我”手忙腳亂的去拾，不料中途又殺出一群程咬金，隔壁村的孩子們都來搶茅草玩，而“我”又搶不過隔壁村里的小孩子，只得拼命的呼叫，讓他們不要搶，不要再搶了。最后喊得口干唇燥，孩子們卻溜進了竹樹林中，不見了身影，也帶走了茅草，“我”失望至極，自感無用至極）

教師：遮風擋雨的茅草被風吹走了，又被孩童搶走了。詩人的表現看起來確實有些心酸，也有些好笑。但是，同學們想一想，詩人為什么會有這般意料之外的表現，是茅草稀少呢，還是茅草很值錢？（這個問題的設置是為了讓學生明白茅草對詩人的重要性，茅草本身不珍貴，但是茅草和泥墻結合在一起后，它的可貴就體現出來了，因為它們的結合就是一個完整的房屋，是一個家，而家，也是詩人唯一能追求并且有較大可能實現的夢想。）

學生2：“愛家的詩人”，（復述詩句：詩人看到自己的房子被風掀走了屋頂，他苦不堪言，急切渴望收回被吹走的茅草，可是隔壁村的孩子們又來搶，他們一閃躲進了林子里。詩人大聲疾呼，喊得口交唇燥，卻是無濟于事。傷心欲絕之處回到自己破舊的房子了，哀嘆自己的年老體衰。他想擁有一個家，屬于自己的完整的家。）

上面所舉的例子，目的是讓學生從個人的角度來閱讀詩人。第一個學生起先的解讀——可憐的詩人，好象是創新性解讀，但是，學生的理解和作者的感情出現了偏差。出現的原因是學生沒有去思考：詩人為什么如此珍視廉價的茅草？老師的進一步發問是為了引起學生深入思考，并得出一個結論：追茅草就是愛家。因此，在個性化閱讀中，教師應激發學生的情感共鳴。首先，要肯定學生對文本的自我理解，再次，在學生自己理解的基礎上再加以拓展延伸，尋找個人理解和文本核心的共同點，且延伸到學生實際生活，強化對文本的情感感知，最后產生情感共鳴。這種感悟是持久不易忘的，能起到積淀凝華的作用。

最后，在個性化閱讀中要注重語言的賞析。學生對文本的情感共鳴往往是通過語言品味來感知的。文學語言不同于小品文語言，所謂“觀文者披文入情”，應該從寫作背景去感悟形象，例如《背景》可以引導學生思考：“父親”為什么要這么艱難而努力的去爬月臺呢？當時“我”為什么會流淚呢？讓學生自己去發現，去感悟，去升華。學生個人閱歷和文學修養積累的不同，產生的情感體驗也不同，比如前面這些動作描寫，可以感受到“父親”動作的不靈便，可以感受到“父親”在困境中努力掙扎，包含“我”對父親的感激、憐惜、愧疚、尊愛種種復雜情感，引導學生從文本語言走進情感深處，情感共鳴自然就產生了。

（作者單位：浙江省紹興市諸暨市趙家鎮初級中學）