基于情境認知學習理論的大學與幼兒園伙伴合作的探析

[關? 鍵? 詞]情境認知;學習理論;伙伴合作

大學與幼兒園伙伴合作是基于實踐組成的學習共同體，能夠有效促進區域學前教育的發展，基于情境認知學習理論下的大學與幼兒園伙伴合作，使高校教師的教育教學研究更有針對性，也使幼兒教師能夠深化對理論知識的理解。

一、大學與幼兒園伙伴合作的基本觀點

大學與幼兒園伙伴合作指的是地方高校與幼兒園的合作，雙方在平等的基礎上，遵循一定的原則，依托各自特有的資源優勢共同開展教育教學研究工作。大學以探究和反思為行動方向，幼兒園以實際行動為主導，雙方互惠互利、優勢互補，促進高校和幼兒園之間的產學研相結合。

二、情境學習理論的基本觀點

（一）情境學習理論的核心要素

情境是情境學習的基礎，是學習發生的載體。首先是知識的情境性。幼兒的知識經驗具有一定的情境性，在不同情境中幼兒不斷建構和深化對知識經驗的理解。其次是學習行為的情境性。幼兒在真實的情境中參與實踐，幼兒的行為因情境的需要而產生，也因情境的變化而變化，情境賦予了幼兒不同行為存在的意義。最后是學習動機的情境性。幼兒的學習動機因為情境的變化產生相應的變化。

萊夫和溫勒認為，學習是一個由邊緣性參與變為中心參與的過程，這一概念主要包含合法的、邊緣性、參與性三點內容。所謂合法的是指學習者獲得了成為共同體成員的資格，共同體成員接受學習者的新手身份，允許學習者參與共同體的活動，分享共同體的資源、文化、價值觀等;所謂邊緣性是指學習起初，學習者在實踐共同體中只能參與一些無關緊要的活動，對有價值活動的參與度較低，距離成為核心成員還有一定的差距，需要通過不斷的觀察、交流、學習獲得知識與技能，逐漸向中心職務靠攏;所謂參與性是指具有主動意義，要求新手在共同體中學習時與專家、同伴交流和協商，學習他們的知識與技能。

（二）情境學習理論的實踐方式

認知學徒制主要是將傳統學徒制方法中的核心技術與學校教育相結合，以培養學生的認知技能，即專家實踐所需要的思維、問題求解和處理復雜任務的能力。

情景學習理論下，大學教師和幼兒教師以及高校實習生之間組成學徒制的合作關系，高校教師作為理論知識的擁有者，是幼兒教師和高校實習生的學習榜樣;幼兒教師作為一線教師，擁有豐富的實踐經驗，也為高校教師和高校實習生提供了實踐的可能。

三、基于情境學習理論的大學與幼兒園伙伴合作探析

（一）大學與幼兒園伙伴合作以真實情境為基礎

真實的情境是情境學習理論的基礎，大學與幼兒園伙伴合作過程中，大學教師以其豐富的教育教學理論為導向，為幼兒教師提供理念上的指導。幼兒教師也在真實的情境中發現問題、思考問題、解決問題，在合作交流中促進自己的專業化發展。雙方在交流合作中充分發揮和利用各自的長處，形成一種合作機制，共同為提高高校和幼兒園之間的產學研相結合而服務。

（二）大學與幼兒園伙伴合作以實踐共同體為平臺

實踐共同體是為適應社會的需求，共同體成員主動參與其中，是成員與社會的連接方式。高校與幼兒園組成實踐共同體，大學教師和幼兒教師之間親密合作，在實踐活動過程中雙方通過有意義的行動，產生一定的心得，大學教師在實踐中踐行自己的教育理念，幼兒教師在實踐中獲得具體的教學方法。大學教師引領幼兒教師的專業理念提升，幼兒教師也深化了大學教師對教育理念的認識和理解。

（三）大學與幼兒園伙伴合作以認知學徒制為手段

大學教師和幼兒教師之間以認知學徒制的方式組成合作共同體，大學教師向幼兒教師傳遞較為先進的教育教學理念，用先進的教育理念指導幼兒教師優化自身的教育教學方式，雙方潛移默化地互相影響，通過自我反思促進幼兒教師專業化的發展。

（四）大學與幼兒園伙伴合作以合法的邊緣性參與作為保障

真實的實踐和活動有利于伙伴合作的發生，大學與幼兒園伙伴合作過程中，幼兒教師以“一線教師”實踐者的身份從事一些邊緣性的工作，主要包括運用具體的教育教學方法和手段，對幼兒產生教育實踐，習得一種新的教學模式和方法。高校實習生作為協助者，從幼兒教師那獲取實踐性較強的知識，增強自身的教育教學實踐能力。通過這些實踐，幼兒教師和高校實習生都逐漸發展成為專業化水平更高的教師。

作者簡介：南姣鵬（1987—），女，漢族，山西芮城人，任教于咸陽師范學院，學前教育，碩士研究生，講師。

作者單位：咸陽師范學院