虛擬仿真實訓系統學習行為意向影響因素研究

楊兵 劉柳 朱曉鋼 Tiong-Thye Goh

【摘要】? 本研究基于V-Learning構建了包含臨場感、感知有用性等7個潛變量的虛擬仿真實訓系統學習行為意向影響因素模型，提出了15個變量關系的研究假設，研發了測量7個潛變量、34個觀測變量態度水平的李克特（Likert）量表，以湖北某應用型高校經濟管理類專業、參加企業運營虛擬仿真實訓系統學習的666名學生為調研對象，收集整理了359份有效調查問卷。研究工具采用SPSS22.0、AMOS24.0，通過信度、效度及結構方程模型分析方法檢測了問卷測量變量和構念潛變量的收斂性和區分度，驗證了結構方程模型的可靠性和穩定性，對研究模型中潛變量相關關系進行了假設檢驗和標準化效用分析。驗證了臨場感、感知有用性對學生“學習行為意向”存在顯著正向影響等多項研究假設，提出了“高校應籌建各類虛擬仿真實驗實訓中心”等建議，目的是探尋“提升高校學生參加虛擬仿真實訓系統學習行為意愿和實訓教學效果”的路徑和方法。

【關鍵詞】 ?V-Learning;虛擬仿真;TAM模型;臨場感;自我效能感;學習行為意向;SEM分析;實驗實訓教學

【中圖分類號】 ?G40-057 ? ? ?【文獻標識碼】 ?A ? ? ?【文章編號】 1009-458x（2019）5-0026-11

近年來，大學生就業市場上“就業難、用工荒”的矛盾愈演愈烈，張建武等（2010）認為大學生“應用能力差、實踐能力弱”已成為高等教育廣受詬病的突出問題，推進高校人才培養應用轉型是高校教育教學改革的當務之急，提高實驗實訓教學水平是培養符合企業需要的應用型人才的必由之路。為提高高校實驗實訓教學效果，改革實驗實訓教學模式、采用現代教育技術是高校實驗實訓教學改革的突破口，基于計算機技術、仿真技術和人工智能技術的虛擬現實技術（Virtual Reality， VR）是現階段教育技術發展的制高點，高媛等學者（2017）將虛擬現實技術列為2至3年內教育技術重要發展方向之一。在高校實驗實訓教學中采用虛擬現實技術已經成為教育界和全社會的廣泛共識。

虛擬現實技術主要包括桌面式虛擬現實系統（Desktop VR）、完全沉浸式虛擬現實系統（Fully- immersive VR）、分布式虛擬現實系統（Distributed VR）三種類型（高媛， 等， 2016）。其中，Desktop VR具有高仿真性且成本相對較低，應用廣泛。2013年教育部頒布的《關于開展國家級虛擬仿真實驗實訓教學中心建設工作的通知》（教高司函[2013]94號）首次提出建設100個國家級虛擬仿真實驗教學中心的任務，此后教育部每年都提出100個左右國家級虛擬仿真實驗教學中心的建設任務。據不完全統計，截至2017年6月，全國各類高校累計建成了400個左右國家級虛擬仿真實驗教學中心。2017年7月11日，教育部辦公廳發布了《2017—2020年示范性虛擬仿真實驗教學項目建設通知》（教高廳[2017]4號），計劃在4年內我國各類高校將建成1，000個國家級示范性虛擬仿真實驗教學項目，足見國家教育主管部門對于應用虛擬現實技術、提高高校實驗實訓教學水平的高度重視。

基于虛擬現實技術的教育教學被稱為“V-Learning”（周明全，2016; Annetta， Klesath， & Holmes， 2008）。已有研究證實：虛擬仿真實驗實訓教學通過提供高仿真、可視化的教學內容，創設具有臨場感、沉浸感和交互性的實訓教學情境，能夠提升受教育者的學習行為意愿，進而提高學習效果。但影響高校學生參加虛擬仿真實驗實訓系統學習行為意愿的主要因素有哪些，如何更加有效地組織虛擬仿真實驗實訓教學活動，是優化并充分發揮虛擬仿真實驗實訓教學的機能和作用亟待解決的新課題。本研究以湖北某應用型高校企業運營虛擬仿真實訓活動為研究對象，測量參訓學生對其“自我效能感、臨場感、學習行為意向”等構念變量的態度水平，探究大學生實訓學習行為意愿的影響因素及其效應，希望有助于推動高校更加有效地組織和開展虛擬仿真實驗實訓教學活動，提高高校虛擬仿真實驗實訓教學水平和效果。

一、理論基礎與研究假設

大量的理論及實證研究驗證了技術接受模型（Technology Acceptance Model， TAM）的普遍適用性，它已經成為解釋和預測用戶接受特定類型技術程度、應用最廣泛的理論模型之一（Holden & Karsh， 2010; King & He， 2006; Legris， Ingham， & Collerette， 2003）。虛擬現實技術是否有助于實現提高教學效果這一核心目標，取決于學習者愿意使用該技術的學習行為意向，因此學習者對虛擬仿真實訓系統的接受程度就成為影響虛擬現實系統有效性的關鍵因素（Lucas， 1975）。

（一）理論基礎

1. 理性行為理論（Theory of Reasoned Action）

技術接受模型是根據菲什拜因和阿耶茲（1975）的理性行為理論而提出的。高峰（2009）指出理性行為理論研究個體對技術的態度與使用行為關系，林泉等（2011）認為在“理性人”假設前提下，個體行為意向決定個體行為，并由行為態度和主觀準則決定。行為態度是個體對從事某一目標行為所持有的積極的或者消極的評價，而主觀準則是個體感覺到的采納或不采納某一目標行為時的社會壓力的感知程度。行為態度和主觀準則結合起來產生行為意向，最終導致行為的改變（高峰， 2009）。理性行為理論假設人有完全控制自己的能力，外部條件的變化通過影響個體行為態度和主觀準則進而影響個體行為。

戴維斯（Davis， 1989; Davis， 1986）在理性行為理論的基礎上提出適用于信息技術領域的用戶接受行為研究模型，即技術接受模型（TAM）。該模型引入了感知有用性與感知易用性兩個變量。感知有用性指個人對使用某技術系統對其工作業績提高程度的認知，感知易用性指個人認為容易使用一個具體的系統的程度（吳亮， 等， 2012; 趙穎， 等， 2009）。大量研究證明：感知有用性與感知易用性是影響信息技術使用行為意向的重要因素（Yuen & Ma， 2002; Liaw & Huang， 2003; Lin & Wu， 2004）。在戴維斯研究的基礎上，針對信息技術在不同領域的應用，許多研究者通過調整外部變量和主觀調節變量不斷豐富完善技術接受擴展模型（Davis & Venkatesh， 1996; Venkatesh & Davis， 2000; Venkatesh & Bala， 2008）。在本研究提出的高校虛擬仿真實訓系統技術接受模型中，把感知有用性與感知易用性作為影響學生學習行為意向的重要因素。

2. 建構主義理論（Constructivism）

建構主義理論認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程（王娟娟， 2017），這一過程在社會文化交流及互動中完成。建構主義學習理論強調“情境”“協作”“會話”“意義建構”在學習中的關鍵性作用 （何克抗， 1997; 郭詠梅， 等， 2015）。建構主義提倡將情境化學習、體驗式學習、合作性學習、探究式學習等學習策略應用于虛擬仿真實驗實訓教學過程中。建構主義存在不同的流派，其中社會建構主義著重強調社會性交互行為對學習的重要性，認為相較于個體學習而言，群體學習可以讓學習者對知識有更深的理解，體會到更多的意義。根據建構主義學習理論，本研究提出教師指導、協作學習等情景自變量。

3. 社會學習理論 （Social Learning Theory）

社會學習理論認為人與人的行為是相對獨立存在的，它們與環境之間構成雙向影響的動態關系。三方互惠決定論是班杜拉社會學習理論的核心，班杜拉（2001）認為個體認知、環境和行為三者之間的關系應該是相互的，兩兩之間均存在相互決定的動態關系（沈瑾， 等， 2017）。個體的自我認知決定其行為方式，行為結果的內部反饋和外部反饋又決定了主體的個體認知反應。個體與環境之間存在著個體對環境的感知和環境對個體的影響。此外，環境是個體行為的對象和實現條件，決定了個體行為的進度與方向，但行為也影響著環境。自我效能感是班杜拉社會學習理論中的核心概念（Bandura， 1977），指個體對自己是否有能力完成某種行為所進行的推測與判斷，表現在個體對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度。本研究根據社會學習理論，將臨場感、自我效能感引入研究模型中。

（二）研究假設

為了評估學習者對虛擬仿真實訓系統的接受程度，本研究以TAM模型、建構主義以及社會學習理論等為依據，兼顧各類TAM擴展模型的研究成果，同時充分考慮V-Learning這一特定學習形式，構建了基于V-Learning的虛擬仿真實訓系統學習行為意向影響因素模型（圖1）。

1. 感知有用性與感知易用性

行為意愿的影響因素沿用TAM模型的核心構念“感知有用性”和“感知易用性”（Fokides， 2017; Saritas， 2015; Huang， Liaw， & Laic， 2013; Fagan， Kilmon， & Pandey， 2012），這些研究都驗證了感知有用性和感知易用性對各類教育技術系統或平臺學習行為意向有正向影響。此外，感知易用性對感知有用性也存在正向影響。基于已有研究，本研究提出以下假設（王仙雅， 等， 2013）：

H1：感知有用性對學習行為意向存在正向影響。

H2：感知易用性對學習行為意向存在正向影響。

H3：感知易用性對感知有用性存在正向影響。

2. 臨場感

臨場感是指個體對所處情境或環境的主觀體驗。虛擬環境的臨場感是指對計算機生成的環境的體驗（Witmer & Singer， 1998）。臨場感在虛擬現實情境中作為一個描述情境特征的核心概念被廣泛接受（王廣新， 等， 2010）。另有研究定義了臨場感的三個因素，分別是現實判斷、內外部響應、注意力和專注度（Baňos， et al.， 2000）。現實判斷主要體現在處于虛擬現實環境中的學習者對模擬仿真事物真實度的判斷與感知;內外部響應指個體與虛擬環境的交互作用;注意力和專注度表示學習者在虛擬場景中的沉浸體驗，學習者的沉浸感越強，其注意力和專注度的水平越高。學習者對使用基于虛擬仿真實訓系統的這三個因素的感知越強，那么個體在虛擬環境中的主觀體驗效果越明顯，即學習者處于虛擬現實環境的臨場感越強。

臨場感與學習者對虛擬仿真實訓系統滿意度呈正相關關系（Vrellis， Avouris， & Mikropoulos， 2016; Bulu， 2012），具有更高水平臨場感的學生能夠在實訓活動中得到更多的滿足感（Hassell， Goyal， Limayem， & Boughzala， 2012），而學生的滿足感與其對虛擬仿真實訓系統的接受度直接相關。從這方面講，虛擬現實臨場感可能正向影響感知易用性和感知有用性以及學習者采用虛擬仿真實訓系統的學習行為意愿（Huang， Liaw， & Lai， 2016）。由此本研究假設：

H4：臨場感對感知易用性存在正向影響。

H5：臨場感對感知有用性存在正向影響。

H6：臨場感對學習行為意愿存在正向影響。

3. 自我效能感

具有較高計算機自我效能感的個人在面對各種計算機問題時更有解決問題的耐心與毅力（Compeau & Higgins， 1995），因而他們能更好地完成工作或學習任務，也會對桌面式虛擬現實學習活動產生較高的滿意度。有研究顯示學習者在虛擬現實學習環境中的自我效能感會對TAM模型的構造產生影響。確切地說，自我效能感會對感知易用性及感知有用性產生影響（班杜拉， 2001; Chow， Herold， Choo， & Chan， 2012）。此外，本研究認為自我效能感強的學習者對虛擬仿真實訓系統臨場感的三個因素有更深的感觸，進而推斷學習者的自我效能感能夠對虛擬世界的臨場感產生積極的影響。為了驗證自我效能感是否會影響學生對虛擬仿真實訓系統的臨場感、感知易用性和感知有用性，關于自我效能感（Schwarzer， Born， Iwawaki， & Lee， 1997）本研究假設：

H7：自我效能感對臨場感存在正向影響。

H8：自我效能感對感知易用性存在正向影響。

H9：自我效能感對感知有用性存在正向影響。

4. 協作學習

協作學習是一種團隊學習模式，是在一定的激勵機制下最大化個人和他人習得成果而合作互助的一切相關行為（黃榮懷， 2001; 張燕， 2006）。為更好地實現學習者對知識的意義建構，協作學習需要制定協作規則并輔之以合適的協作工具。學習者在企業運營虛擬世界中擁有自己的虛擬角色，并通過各自的角色承擔不同的學習任務。這些任務需要學習者相互協作來完成。有研究表明在V-Learning環境中協作學習對虛擬仿真實訓系統的交互性及沉浸性有正向影響（Huang， Rauch， & Liaw， 2010）。由此，協作學習可能影響臨場感中的因素即內外部響應以及注意力和專注力，進而對臨場感產生影響。此外，協作學習作為一種學習策略或學習組織形式，已被眾多研究證明要比個別學習更能提高學習者的學業成績（趙建華， 等， 2000）。綜上所述，本研究假設：

H10：協作學習對臨場感存在正向影響。

H11：協作學習對感知有用性存在正向影響。

H12：協作學習對感知易用性存在正向影響。

5. 教師指導

在學習過程中，教師指導可以幫助學生降低在信息收集等低層次認知活動上耗費的精力，讓學生更多地進行深層次的信息加工學習（Kirschner， Sweller， & Clark， 2006）。因此，教師指導對學生學習效率的提高及知識的掌握十分重要。借助教師指導的作用，在V-Learning的環境中學習者極有可能對虛擬仿真實訓系統存在較高的接受度和滿意度。另外，教師指導會減少學生對系統的疏離感，降低學生對系統的認知難度，使學生對V-Learning環境的臨場感有更加深入的認識。綜上所述，關于教師指導（Ubah， Onwuasoanya， & Eze， 2012）本研究假設：

H13：教師指導對臨場感存在正向影響。

H14：教師指導對感知有用性存在正向影響。

H15：教師指導對感知易用性存在正向影響。

二、 研究設計

（一）問卷設計

本研究問卷調查采用封閉式問卷方式，問卷結構分三部分：第一部分是問卷前言，說明調查目的、內容等;第二部分是調查對象的特征信息，包括姓名、性別、專業、實訓崗位、實訓系統等;第三部分是問卷主體，指有關“虛擬仿真實訓系統學習行為影響因素”的測量題項。測量題項基于已有的研究文獻（王仙雅， 等， 2013），同時根據本研究情境進行了適當的調整。為確保不同的測試對象對題目感知一致，本研究組織了一個班級共39名同學進行了前測試驗，同時組織部分參訓指導老師討論問卷題項的簡明性與科學性，根據前測結果和討論意見剔除重復題項，修改表述模糊的題目。本問卷最終確定了34個測量指標，用來測量模型中涉及的7個維度結構變量，部分測量指標和來源如表1 所示。本研究采用Likert 5級量表測量被調查者對各觀測變量的態度水平，按照“非常同意”“同意”“不能確定同意或不同意”“不同意”“非常不同意”，分別賦值5、4、3、2、1。

（二）數據收集與整理

2017年9月，湖北某應用型高校組織進行了企業運營虛擬仿真跨專業綜合實訓教學活動，該實訓活動分四個批次，每一批次實訓時間為一周，分別采用四家公司提供的企業運營虛擬仿真實訓系統（平臺），參訓學生從該校全部應屆畢業生中按專業分層抽取。本研究以該校參加企業運營虛擬仿真跨專業綜合實訓的學生為調研對象，調查問卷采用紙質方式發放，每批次參訓學生在為期一周的實訓結束后的每周五下午集中答卷，共收回666份問卷，問卷回收率100%。本研究對回收的問卷進行了嚴格篩選，篩選標準有三個：一是問卷中沒有題項漏答;二是問卷中沒有題項錯答（如多選或涂改不清晰）;三是問卷題項的回答認真、不隨意，非慣性回答。剔除不符合標準的無效問卷后，獲得有效問卷359份，問卷總有效率為53.90%。

三、數據分析

本研究的數據分析包括兩個方面：一是測量問卷的信度、效度分析;二是驗證結構模型的因果關系和穩定性（王仙雅， 等， 2013）。數據分析工具采用SPSS 22.0和AMOS 24.0。

（一）信度、效度分析

1. 信度分析

本研究采用SPSS 22.0測量問卷信度，衡量信度水平采用Cronbach α系數和組合信度（Composite Reliability， CR）兩個指標（王仙雅， 等， 2013）。如表1所示，全部潛變量中，Cronbach α系數最小值為0.724，CR值最小值為0.735，均高于0.7，表明問卷調查數據具有較好的信度（Gilford， 1954; Nunnally & Bernstein， 1994）。

2. 效度分析

效度即有效性，指測量變量能真實反映其潛變量水平的程度，可以分為內容效度、效標關聯效度和建構效度（范偉達， 2001）。本研究著重檢驗模型建構效度，分為收斂效度與區別效度（王仙雅， 等， 2013）。收斂效度檢測潛變量指標有效反映該潛變量的程度，而區分效度檢測不同潛變量指標有效區分不同潛變量的程度。本研究采用AMOS 24.0對假設的結構模型進行驗證性因子分析（Confirmatory Factor Analysis， CFA），檢驗模型中各潛變量的收斂效度和區分效度。收斂效度的評估標準是：標準化的因子載荷（Factor Loading）大于0.50，平均變異萃取量（Average Variance Extracted， AVE）大于0.50;區別效度評估要求模型中每個結構變量的AVE大于其與其他結構變量的相關系數的平方（Fornell， Larcker， 1981）。本模型各潛變量因子載荷、平均變異萃取量和潛變量之間相關系數的分析結果如表2所示。

由表2可知，全部測量指標的因子載荷介于0.594～0.918之間，均大于0.50;平均變異萃取量AVE介于0.518～0.750之間，均大于0.50，說明假設模型的各個測量指標收斂于相應因子，假設模型收斂效度理想。各潛變量之間的相關系數的平方數均小于潛變量的平均變異萃取量AVE，說明問卷區分效度較好。

（二）結構方程模型（Structural Equation Modeling， SEM）分析

1. 擬合優度檢驗

本研究以企業運營虛擬仿真綜合實訓教學系統為例，提出基于V-Learning的虛擬仿真系統實訓學習行為意向影響因素的假設結構方程模型。根據研究假設，運用AMOS 24.0繪制基于V-Learning虛擬仿真實訓系統學習行為意向影響因素結構方程模型（修正后），如圖2所示。

按照通行標準，采用Χ2/df、GFI、AGFI、NFI、CFI和RMSEA六個指標檢驗假設結構模型合理性及潛變量因果關系的穩定性（吳明隆， 2010; 張紅兵， 等， 2017），模型擬合指數的統計結果如表3所示。

由表3可知，卡方自由度比為2.064，擬合優度指數GFI為0.894，調整擬合優度指數AGFI為0.865，正規擬合指數NFI為0.912，比較適合度指標CFI為0.952，均方根誤差近似值RMSEA為0.055。參照可接受范圍標準，全部擬合指標都在可接受的范圍內，至此可以認為假設的基于V-Learning虛擬仿真實訓系統學習行為意向影響因素結構模型的構念合理，7個潛變量之間關系穩定，測量模型較為理想。

2. 模型穩定性驗證

如前所述，本研究中的樣本源于湖北某應用型高校分四個批次組織進行的企業運營虛擬仿真跨專業綜合實訓教學活動，該實訓活動分別采用四家不同公司提供的企業運營虛擬仿真實訓系統（平臺），每批次實訓結束后，立即對參訓學生進行問卷調查，分別得到四組子樣本數據，下文依次稱為子樣本A、子樣本B、子樣本C和子樣本D。前述研究基于全部樣本數據，研究證實全部研究樣本數據有較高的可靠性和良好的效度，結構模型擬合度較佳，但結構模型是否穩定還需進一步檢驗。

為了驗證模型的穩定性，本研究將四個子樣本數據分別導入AMOS 24.0，得到與四個不同的虛擬仿真實訓系統相關的四組擬合優度指數，匯總全部樣本與四個子樣本對應擬合優度指數，如表4所示。

由表4可知，卡方自由度比χ2/df均小于3，在合理值范圍內;擬合優度指數GFI、調整擬合優度指數AGFI、正規擬合指數NFI、比較適合度指標CFI均在可接受模型擬合指數值參照范圍內;除系統4均方根誤差近似值RMSEA為0.111，略大于0.1外，系統1、系統2和系統3均方根誤差近似值RMSEA均小于0.1，在合理值范圍內。可以認為，本研究提出的虛擬仿真實訓系統學習行為意向影響因素結構模型穩定性較好。

四、假設檢驗與研究討論

（一）假設檢驗與模型修正

本研究運用AMOS 24.0對假設的基于V-Learning虛擬仿真實訓系統學習行為意向影響因素模型進行統計檢驗，模型中各潛變量因果關系研究假設、路徑回歸系數和假設檢驗結果如表5所示。

由表5可見假設檢驗結果：原假設H1、H2、H3、H4、H5、H6、H7、H10、H12、H13中變量標準路徑系數為正，且P值<0.01，表明原假設成立，相關潛變量因果關系存在并顯著。

原假設H8、H9、H11、H14、H15中變量標準路徑系數P值均大于0.05，在置信度為95%時研究結果不足以證明相關潛變量存在因果關系，因此需要對研究模型進行部分修正，研究模型中相關變量關系宜用虛線表示，經修正后研究模型如圖3所示。

當然，本研究未能證實外生變量自我效能感、協作學習、教師指導對感知易用性，自我效能感、教師指導對感知有用性存在顯著正向影響，并不意味著它們之間不存在影響，只是本次實證研究調查數據不足以證明在95%置信水平下它們之間的相關關系達到顯著水平。

（二）模型變量關系討論

SEM分析結果表明，模型中各個潛變量之間關系比較復雜，運用 AMOS24.0可以計算出各變量之間直接效應、間接效應和總效應，如表6所示。

1. 直接效應

（1）外生自變量自我效能感對臨場感具有正向直接影響，對感知易用性、感知有用性略有負向影響;外生自變量協作學習對臨場感、感知有用性具有正向直接影響，對感知易用性負向影響;外生自變量教師指導對臨場感、感知易用性具有正向直接影響，對感知有用性略有負向影響。

（2）中間變量臨場感對感知易用性、感知有用性具有正向直接影響，對學習行為意向有正向直接影響;中間變量感知易用性對感知有用性、學習行為意向具有正向直接影響;中間變量感知有用性對學習行為意向具有正向直接影響。

2. 間接效應

本研究的主要結論包括：外生自變量自我效能感、協作學習、教師指導對臨場感、感知易用性和感知有用性有直接效應，從而對學習行為意向產生間接效應。從間接效應值看，教師指導對學習行為意向的間接效應最大，為 0.346;協作學習次之，為0.302;自我效能感為 0.261。 可見，教師指導仍然是影響學生學習行為意向最重要的因素之一。

3. 總效應

從總效應值來看，在3個外生自變量、3個中間潛變量共6個變量中，總效應值最大的是臨場感0.838，其次是感知易用性 0.503，最小的是感知有用性 0.237。 表明在本輪實訓中學生愿意學習主要影響變量是臨場感。

五、研究總結

（一）研究結論

1. 高校學生參加虛擬仿真綜合實訓“學習行為意向”受到其臨場感、感知易用性和感知有用性的顯著正向影響。其中，臨場感的影響最為顯著，其次是感知易用性。這一研究結論要求虛擬仿真綜合實訓系統應盡可能賦予學習者較強的臨場感，增加其學習行為意愿。同時，實訓系統界面操作越簡易，規則設計越合理和簡潔，參訓者的學習意愿就越高。

2. 高校學生參加虛擬仿真綜合實訓“感知有用性”受到其臨場感、感知易用性和協作學習的顯著正向影響。其中，臨場感的影響最為顯著，其次是協作學習。表明臨場感是高校學生對虛擬仿真綜合實訓系統感知有用的關鍵因素。同時，在實訓過程中加強協作學習有利于提高學生的有用感知。

3. 高校學生參加虛擬仿真綜合實訓“感知易用性”受到其臨場感的顯著正向影響，但未能證明“教師指導”對“感知易用性”有顯著正向影響。表明賦予學習者較強臨場感能增加其系統易用性感知。同時也能反證：企業運營虛擬仿真綜合實訓系統功能模塊多、體量大、教學實施存在一定的難度，加之參訓學生人數較多，指導教師相對較少，對實訓指導不足，造成學習者對“教師指導”提高虛擬實訓系統“感知易用性”認知不夠。

4. 高校學生參加虛擬仿真綜合實訓“臨場感”受到“教師指導”“協作學習”“自我效能感”的顯著正向影響，其中教師指導的影響最為顯著。表明加強實訓過程中的“教師指導”有利于提高學生參加虛擬仿真綜合實訓的“臨場感”。

5. 高校學生參加虛擬仿真綜合實訓“學習行為意向”除了受到其臨場感、感知易用性和感知有用性等變量的直接影響外，教師指導、協作學習、自我效能感變量通過臨場感、感知易用性和感知有用性等變量對學習行為意向產生間接影響，其中教師指導的影響最為顯著。表明加強“教師指導”能顯著提高學生參加虛擬仿真綜合實訓的“學習行為意愿”。

（二）貢獻與創新

本研究貢獻與創新主要體現在：

1. 運用TAM模型分析方法研究高校學生參加虛擬仿真實訓系統學習行為意向。高校虛擬仿真實訓系統建設方興未艾，相關教學研究剛剛起步，運用TAM模型分析方法，研究虛擬仿真實訓系統學習行為意向影響因素是一次新的嘗試。

2. 首次引入“臨場感”變量，研究其對虛擬仿真實訓“學習行為意向”的影響效應。本研究在文獻調研過程中，輸入關鍵詞“臨場感”，檢索中外文獻數據庫，沒有發現在TAM分析模型中將“臨場感”作為潛變量的案例。本研究實證結果證明，“臨場感”對虛擬仿真實訓“學習行為意向”有直接影響，同時“臨場感”變量通過“感知易用”“感知有用”變量對“學習行為意向”產生間接影響，總效應值達到最高的0.838，詳見表6。

3. 構建基于V-Learning虛擬仿真實訓系統學習行為意向影響因素模型。本研究提出并檢驗了基于V-Learning虛擬仿真實訓系統學習行為意向影響因素模型，通過信度分析、效度分析以及結構方程分析，驗證了模型的可靠性、穩定性，模型本身具有一定的創新性。

4. 開發基于V-Learning虛擬仿真實訓系統學習行為意向影響因素李克特量表。本研究借鑒國內外學習行為意向相關研究，結合虛擬仿真實訓系統特點開發了基于V-Learning虛擬仿真實訓系統學習行為意向影響因素李克特量表，量表包括“學習行為意向”“感知易用性”“感知有用性”“臨場感”“自我效能感”“協作學習”“教師指導”七個測量維度和34個測量指標。數據分析結果表明，該量表具有較高的信度與效度，為基于V-Learning虛擬仿真實訓系統學習行為意向的研究提供了一個可參考的工具。

（三）建議與展望

1. 本研究主要強調了臨場感在模型諸多要素中的突出地位，其對學習者參與基于V-Learning虛擬仿真實訓的意愿有著十分積極的作用。因此，從真實度來講，虛擬實訓環境的建構不僅需要運用先進計算機技術模擬真實場景，還需充分考慮在場景中的情境因素。從人機交互來講，系統交互設計應充分調動參訓者的感官體驗，界面設計應注重整體結構、導航等一系列方便用戶使用的設計。從教師的角度來講，教師應熟練掌握虛擬仿真實訓系統的操作流程和方法，能夠事先對參訓流程進行充分講解，能夠解決參訓者在實訓過程中遇到的問題。

2. 本研究證明，參加虛擬仿真實驗實訓的學生對于虛擬仿真實訓活動有用性感知水平較高，學習意愿較為強烈。在當前高校教育教學改革大背景下，在條件允許的情況下高校經管類專業可以考慮籌建企業運營虛擬仿真實驗實訓中心，這既是教育主管部門的倡導與要求，同時也是高校提高實踐教學水平、滿足學生參加虛擬仿真實訓課程學習愿望的內在需求。

3. 本研究調研對象局限于湖北某應用型地方高校，未能在更宏觀層面、更廣泛范圍就基于V-Learning虛擬仿真實訓系統學習行為意向影響關系進行分析。未來將擴大調研樣本選取的范圍，為構建基于V-Learning虛擬仿真實訓系統學習行為意向影響因素結構模型提供更為充分的數據支持，并進一步改進測量量表的結構與內容。

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收稿日期：2018-04-02

定稿日期：2018-09-26

作者簡介：楊兵，博士，教授; 劉柳，碩士研究生。湖北大學教育學院（430062）。

朱曉鋼，湖北大學計算機與信息工程學院（430062）。

Tiong-Thye Goh，惠靈頓維多利亞大學信息管理系（6011）。

責任編輯 張志禎 劉 莉