書法課型模式芻論

每門學科都有切合其學科特點的相對穩定的教學模式。每個優秀的教師都有其獨特的課型思維和教學定勢。藝術類學科和非藝術類學科之間，文科類和理科類學科之間，應用學科和理論學科之間……都存在著相對明顯的較獨立的學科性課堂用語、課堂結構和課堂氛圍。相對而言，教師教學的個體差異性則必須首先服從于學科性教學模式。這是一個前提，也是一種結果。

然而，當我們采用審慎的態度來研究書法學科教學的特定的比較理想的課型模式的時候，我們總是徘徊在一種共通性或者說共性的原則之中。傳統的一般的教學原則，會以一種自以為是的姿態，嚴肅地站在我們面前，板著臉孔糾正我們的偏離和超越。學科課型的確立往往缺乏一種自覺，人們習慣因循，對既成的教學規范的選擇和運用缺乏思考力和鑒別力。教學的試行和展開是機械的、單向的，教學模式是單一的、死板的。認清和改造書法教學的課堂模式，使講授、提問、示范、討論、練習、創作、鑒賞、檢測等教學手段統一于一個整體教學目標，從教育學立場準確把握書法學科教學特殊性，是提高書法課堂教學質量的前提。

一、書法的課型劃分及其一般結構

課型的劃分一直以來存在很大的分歧，有各自不同的標準和要求，較為復雜和混亂。事實上，只要緊緊地把握教學的三個主要方面，即教材、教師和學生，從各自的立場出發進行審視，還是能梳理出一條較為清晰的脈絡的。

我們知道，教學是由教師、教材、學生和環境等構成的復合能動系統，其中教師、學生是自主的、能動的，教材則是外在的、客觀的。從教學立場看，沒有通過教師特別是學生的內化和外顯過程，教材的學習是不算完成的。書法教學的過程是教師有目的、有計劃、分步驟、有系統地指導學生盡快正確掌握書寫技能、書法知識，形成書法能力并最終提升人文素質的過程。學生作為教學主體，必須面對教材和教師兩個對等物：一方面要接受和反思來自教師的對教材、對范帖的理解、講解和示范，另一方面必須通過自我感知、自我實踐，正確、高效地把握教材和范帖法式。并在這兩種對話中，完成對書法的全面感知、理解和掌握。有鑒于此，我們分別從以下三方面進行考察：第一，從教材或教學內容的特性進行劃分，可分成相對獨立的三類：書法訓練課、書法觀賞課以及書法理論課。這三類課型在書法教學中都具有實踐意義——具有各自的較獨立的內容指向。第二，從學生書法學習的角度進行劃分，可分為臨摹課、觀摩課、創作訓練課、欣賞課和理論課等課型。這樣的劃分較全面地展現了書法教學全過程的幾個主要環節和主要學習方法。第三，可從教師教學的角度把握，書法課型又可分為理論講授課、技法示范課、講練課、欣賞課、問答課等，從較嚴格的分類學意義講，教或學兩方面的劃分有較大局限，很難周延。何況教學是一個能動的復合系統，方式方法又復雜多變。因此，以教材內容劃分為基礎，結合教師和學生特性綜合考察，我們以為這樣劃分較為合理：

它們之間既有獨立性，又相互包容，相互促進。許多課堂教學往往兼有幾種形式，構成多元的混合型模式，以適應教學目的要求的多重性。比如，技能訓練課結合觀摩課，由部分學生書寫，另一部分學生觀看，體會不同書寫動作形態下的字形變化，反觀、比較自己書寫動作形態，以期改進和完善個人的書寫系統。

因此，書法課型模式的一般結構系統可以概括如下：（1）從書法技能獲得的角度著眼，構成一般書寫教學的層次模式。（2）側重書論——講授角度可以建構書法理論家培養的模式。（3）從書法美——鑒賞角度著手，兼顧其他幾類，可以構建書法鑒賞家培養的模式。

側重于任何一面，兼顧其他可以叫專家模式。這些模式都必須建立于對某一側面教學的深入探討。其中中學和師范書法教學以書技——訓練為基礎，并側重于訓練。大學專業書法教學，重在書技——訓練，側重于將書法條分縷析，完成各書法元的解構和重組，重視訓練，并與書論——講授和書作——鑒賞課型等構成一體化的多層次教學模式。根據一定的教學目標進行配比，其專業化是書論講授、書技訓練、書作觀賞共同建構的。人們一直爭論不清的書法與寫字的區別，在書法課型模式的一般結構系統中是可以清晰地予以分辨的。“寫字”是技法訓練模式中的一種較單一的以訓練為主的形式，其針對性和局限性都是較明顯的。而書法藝術專業的教學其立足點和歸結點與大學的書寫教學之間距離還是很大的。

二、書法課型的分類探討

1.書技——訓練課型。

書法教學中，通常意義的課型即是一般訓練課。講練結合類課型，主要包括臨摹課、創作訓練課，其構成并不復雜。把握這類課型重在講與練的時間配比和講練的前后順序變化，只要根據教學進程、教學內容的難易循序漸進，把握好講授、示范、練習和輔導等幾個主要教學環節就可以了。但問題恰恰出在這里，很多教師在訓練中養成一種陋習——放羊式地讓學生自行書寫，教師的主導作用完全被忽略了，練、練、練是這類教師的口頭禪。毋庸置疑，練習是技能獲得的主要方式。采用自然主義教學法即在學生不斷練習積累后予以必要的點撥，使其開悟也并非沒有理論依據和可行性證明。問題的關鍵在于：書法作為一門學科，在課堂教學中——即在教育學的意義上，教學必須是有計劃、有步驟、有內容、有指導的，忽略了技法訓練的序列化的研究和教師在課堂上的主導作用，缺乏講解引導，是這一課型最易犯的毛病。因此，將書法技能技巧序列化，把書法知識課時化，分階段、有層遞、分散與集中結合、強化與泛化結合的技法訓練模式應是探討的重點。這一課型模式對以下一些環節和方法需要做重點把握：（1）引導觀察、啟發思維；（2）講解示范、分析領悟；（3）點撥輔導、強化練習；（4）歸納講評、設疑激趣。

因此，書技——訓練課型模式主要體現在臨摹課與創作訓練課之中，臨摹和創作課型又各有側重，需慎重把握。

第一，關于臨摹教學。書法教學應立足于對傳統的優秀的書法作品的臨摹、分析和比較的基礎上。書寫能力的獲得，就像語言表達能力的提高需要對優秀的文學作品的廣泛涉獵、讀背和仿寫一樣，需對經典的書法作品進行臨摹學習、分析比較，并以之為參照，不斷地調整自己平時的書寫實踐。臨摹是書法教學的基礎，就像閱讀教學是語文教學的立足點一樣。書法教學應從臨摹開始。在臨摹教學中有兩種傾向：一種強調寫象，即所謂準確（或寫實）的臨摹，人們一直把它作為基礎的基礎，認為準確地臨摹某本或某類字帖，培養和練就法帖化的手感，是形成良好書寫慣性的基礎。這是一種徹底改造式的做法，往往是以一家一派為準的。另一種強調立足自我、個性，進行廣泛的涉獵性臨摹，取其所需，為我所用。它把臨本、范帖只作為一種參照物，這種臨摹方式是改良性的書法學習所需要的，從教育心理學角度看，也有著廣泛的實踐意義。前者把法帖看得很重，后者注重自我個性，這種觀念上的出入直接影響臨摹學習的結果，也決定書法臨摹課課型確定的雙重性。

第二，關于創作教學。書法創作教學課型的把握取決于對“創作”的多重理解。創作是多層次的，一般學生的自行書寫可視為低層面的創作，其教學課型與書法專業學生的畢業創作教學課型是有很大差異的。陳振濂先生《大學書法專業教學法》等書對大學書法專業的創作教學的目標、手段、方法等進行了廣泛的討論，雖未就書法教學課型模式詳細論述，但這給我們很多啟示。

2.書作——觀賞課型。

歷代著名碑帖墨跡的風格類別以及它的師承與變異，當代各類書法展覽中作品的優劣和雅俗，構成書作——觀賞課教學的主要內容。這些內容將奠定學生基本的書法形式觀、形態觀，并構成書法審美觀、書法批評觀，成為他們取之不盡、用之不竭的創作、觀賞、鑒別、評判的參照系，忽視這個參照系的建構，沒有將之內化為學生個人內在的書法視界，要培養學生具有高超技能技巧，并成為能不斷自我發現、自我調整、自我完善的書法學習者、創作者是不可能的，要培養具有寬廣眼界、慧眼獨具的書法理論家、書法鑒賞家更是一句空話。因此，必須強調書法觀賞課在整個書法教學中的基礎地位，必須有意識地，有層次、分階段地把歷代著名的碑帖墨跡介紹給學生，放到學生面前，讓他們觀看欣賞，讓他們閱讀和記憶。把這種觀賞貫穿于書法教學的全過程，落實在不同層次的書法教學之中，是書法作為視覺藝術的特殊性決定的。

書作——觀賞課型在書法教學中的重要性越來越被人們認識到。可以說，它與語文教學中強調閱讀教學有著同等重要的意義。對書法作品的作者、筆法、形式構成、內容風格、創作背景、作品反映的書家品性等方面作客觀全面的把握，是這一課型的中心環節。在此基礎上，可以進行美的感性教育，讓學生感受、感知和體驗不同美感的各種書體，提高學生的審美感受能力，堅定他們認識美、創造美的信念。

在教學時，書作——觀賞課最好是根據課程認知內容和技能學習的進度分散到每一單元或章節之中，根據需要采取即時性觀賞或專題性欣賞等形式。在系統把握的前提下，有針對性地進行。其中觀摩課以觀看老師、同學、專家現場書寫為主，以把握技法動作與作品效果為中心；欣賞課則分專題、分階段觀賞傳統的經典作品為主，如果課程進度需要對某些作品進行鑒賞，從正、反面進行剖析，以糾正書寫中出現的偏差，則需要教師作充分的教學準備。如在技法講解和示范課上，先選取現成作品中某類筆畫，進行優劣及造成原因的觀賞分析，讓學生自行去體會，誘發他們思考判斷，根據形式美法則，進行認知和技巧剖析，從而不斷發展學生的認識能力、鑒別能力和審美能力，提高他們的書寫水平。

3.書論——講授課型。

這種課型一般采用傳統的講授形式。問題的重點是對書法理論本身進行梳理。采用講授型或問答型，根據不同層面書法教學的總體要求，把握好深廣度，力求理論系統化，講求科學性，注重實用性——對書寫實踐具有現實指導意義。

書法理論教學的系統化必須作為原則予以把握，這是書法作為獨立學科教學的基本要求。長期以來，書法教學忽視了其專業的系統性理論建構，只在書法應用特征上用心，這是遠遠不夠的。因此，講授課教學，應盡可能保證教學書法知識的系統性以及知識間的內在邏輯，揭示出概念之間、書法現象、規律之間的內在聯系。課程的內容應有層遞，課與課之間有基礎與提高關系，還有由點到面的內外深淺關系以及縱橫經緯的交錯匯融關系，等等。

這一課型中，問答型的課型要特別重視課程所含的知識量問題和在整個知識結構中的位置問題。這一課型設計應該是特別嚴格的。要充分把握和了解學生的書法知識、書法理解層次、書法技巧、書寫表現的能力層次以及對書法風格分辨經驗和審美層次，還要根據學生生理、心理水平以及總體文化修養進行綜合考察。問題的設置可以集中于單一目標，如技法中的筆法、墨法，也可以是綜合性的，由學生自行提出問題，教師解答。

三、書法課型模式的優化

從20世紀80年代中期開始，書法教學在各個層面上展開。特別是學校書法教學的全面鋪開，建立了一個從中小學寫字教育、中師高師書法教育到藝術院校書法專家教育（包括專科、本科、研究生、博士生教育）的完整的多層面的書法教學體系。改革課堂教學，提高課堂教學效率成為書法教改的中心議題之一。在這樣的背景中，研究書法課型模式有著特別重要的現實意義。

優化書法課型模式，我們以為主要應把握以下幾條原則：第一，對象化原則。根據不同層面，不同對象，不同的教學目標，選取不同的教學模式是首先應該樹立的觀點。比如中小學的書法教學，技能技巧是整個訓練的中心，如何優化技法——訓練課型結構，以盡快地提高學生的書寫水平，這是主要問題。而書法研究生的教學，作為專家型教學，應該強化書法理論教學。因此，前者以技巧——訓練型課型為主，強調訓練。后者以理論——講授型為重點，并輔之以其他課型。第二，系統化原則。系統化是指向書法知識和技能的。單一地強調某一方面而忽視知識是一個整體，一個系統，也是不全面的。如大學專業書法教學就是一個綜合性極強的書法教育體系。在課型優化的過程中，必須強調圍繞書技——訓練課型采用多種模式，進行復合，取得融合優勢。值得注意的是，知識的系統化是有程度差異（深廣度不同）的，具有相對意義的。第三，效率化原則。“端嚴手指，表記心靈”，書寫是一種慣性，信手寫來本屬自然，但恰恰是這“信手”兩字，大有文章，沒有經過嚴格的技法訓練，就很難有良好的慣性，寫出優美的書法作品。能否在臨摹中一面修正自己對書法美的認識，一面規范自己書寫時指腕的運動，養成良好的書寫技能技巧，是衡量書法教與學質量好壞、成功與否、效率高低的關鍵。選擇怎樣的課型以取得最佳的效果，是非常值得探討的。優化書法課型模式，其最終的目的是提高書法課堂教學的效率，不同的教學模式，其結果是截然不同的。因此必須強調優化組合，注重不同課型的時間、容量等配比，充分把握現代教學媒體對書法課型調整的影響，完善各種課型模式下具體的教學方法、教學手段，切實提高教學效率。第四，可行性原則。一種方法或課型模式是否有效，是否合理，最終要通過書法教學實踐的檢驗，離開了可行性把握，完全從空想或只在理論上予以建構，那是遠遠不夠的。比如在中小學書法教學中，強調書法理論教學或過分注重筆法教學，就可能偏離中小學書法教學實際，書法教學課型模式的選擇就可能出現偏差。因此，必須首先認識到，中小學（包括師范）書法教學是一種書寫教學，是普及性、基礎性的。應該而且必須把結體教學和訓練放在中小學和師范書法教學的重要位置。漢字結構規律，古人做過全面深切的探討，總結了三十六法、九十二法等，對于初學者來說，這是處理好漢字結構的入門津梁，了解和掌握這些法則是入門階段的重點。我國古代書法教育對漢字的結構教學傾注了極大的熱情，在基本筆法特別是點畫教學基本完成后，可以說間架結構教學是古代書寫教學的中心。這是有著深刻的原因的，是基于對漢字性質和書寫規律的全面體察和深切把握的基礎上，并在實踐中證明是行之有效的，我們應該繼承發揚這一優良傳統。

四、書法教學中的觀念調整

任何一個教育者，實施其一整套的教育，必定有其之所以這樣做的理由：教學內容的選擇，教學思想的確定，教學程序的推進，教學步驟的實施和方法的采用……任何一個單項的行動都應該統一于整體的設想。而這個設想必然凝聚教育者對本學科、本教材、本章節全面深入的思考，必須根植于一種行之有效的或帶有普遍意義地對學科特性的把握和教學心理的把握。沒有這樣做，他的教學總體便是盲目的，許多教師實施教學時常沉溺于事務性的、煩瑣的、就事論事的階段。人們對于既成的規范的運用，缺少一種思考力和選擇力。大部分教師，有的甚至教了一輩子書，還不知道他教這門課采取過哪些方法，哪種方法取得怎樣的效果，是統一于一個怎樣的潛在普遍原則的，這是一種深切的悲哀，是所謂教書匠的悲哀。

文字書寫原為記錄語言，實用是其首務。只要寫得端正、清楚、整潔和比較熟練，能夠敷用即可。但歷來人們認為，書寫除了實用，還有審美、怡情作用。要求書寫美觀動人，賞心悅目；出諸心靈，自由表現又是一種純粹的藝術活動。這樣，書寫即表現為過程和結果都具有相對意義：過程需要長期的浸淫，刻苦臨池實踐，不僅錘煉意志、毅力，而且鍛煉形象思維和表現的技能技巧；藝術活動的結果，則不僅能宣泄人們的心緒，同時也創造了一個美的世界，讓人欣賞，使人得到美的享受。

書法學習，在某種意義上講是對自己的不斷認識。書法模仿的對象是積淀有深厚的文化內涵的美的形式，在我們學習書法時，不僅是跟傳統文化對話，與形式美對話，同時也是在對話中反省自己，把模仿對象作為某種參照，又把自己作為對象，并力求通過對比而理解和認識自己。

初學書法，如果學習者的精神仍停留在自以為是的階段，還不能正確地判斷自己的層次，不肯放棄日常書寫造就的不良習慣，并試圖先整體地接受優秀的傳統，那么他還不能入門，還處在學書的外圍階段。

入門的學習存在于一種純粹的接受過程中。所謂純粹是指學習者敢于放棄自我，在形式和技法上忠于范帖。對從來沒有接觸過書法的人而言，這個過程是沒有多少心理、生理障礙的。即使有，那也是像面對從未做過的某事一樣，只要一切從頭開始就可以了。相對的，那些有一定書寫經驗的人，要完全接受另一種不同于原有視覺經驗和心理定式的書體形式，并無條件地采用完成這一種書體形式必需的技法手段，就顯得困難得多。書寫是一種強烈的慣性運動。建立一種慣性比改變一種慣性要容易得多。而純粹的接受過程，需要基于三方面的相互促成：首先，要接受內容的分析和選擇。選學哪幾種字體、書體，這需要同學習的目的要求、學習者的個性特征結合起來，重視對書體字體本身的分析選擇，以明確她所具有的真實水準，弄清其最大的優點和學習中可能出現的一些弊害，并力求得到強化、抑制或避免，這都需要施教者的膽識和才學。其次，受教育者必須建立某種書法的學習心態。要求對所學之體有興趣，感到親切，趣味的一致是快速接受的心理基礎。同時，受教育者需保持良好的感覺狀態，日新月異，這種新鮮感促成理解的深入和藝術情感的建立，能客觀地判斷自己的理解層次和達到的技法水準。最后要求受教者虛其心。虛能納物，水靜以鑒，保持心態和精神的潔凈，敢于放棄原有的一些自發的筆勢、筆道并予以必要的修正，這也是促進純粹接受的條件之一。

書寫技法的訓練體系決定日常書寫方向，不在書寫基本功訓練中培養審美意識、創造意識，就根本不可能培養日常書寫的獨立品格。臨摹與自行書寫之間沒有鴻溝，關鍵在于臨摹訓練不應只被看成是技能的訓練，而應是藝術語言的訓練，是審美能力的訓練，是把握書寫的藝術手法的訓練。臨摹事實上是一種自運的書寫過程，是一種創作。從這個意義上講，強調臨摹就是強調自行書寫，強調創作。

必須明確，入門的所謂純粹的接受過程是一種心理的定勢，只具有方法論上的意義。事實上，接受的過程就絕大部分情況而言是一個不斷改造、改良的過程。所以，書法教學在教學觀念和教學實踐上存在著巨大的差距，彌合這種差距，也需要書法教師作艱苦的努力。

書法作為一門學科被設置、認可，是值得慶幸的，說明人們至少在感性上已認識到它的重要性。這種重要性首先是實用性，如文學為閱讀與交流思想感情，數學為了計數，等等。學習書法的主要目的在于更好地交往、交流——教師的職業要求在此具有特殊的意義。因為一個稱職的教師在語言表達和書寫上的基本功缺一不可。其次，還得進一步考察由其存在而產生的種種特性，即必須考察科目的特殊性。書法課的特殊性明顯的有兩點：一是技法訓練的恒常性，二是書寫過程和結果的審美性。作為技能，書寫的美丑不是短時間內形成的，它需要長時間反復的訓練。嚴格而有序的訓練是獲得技能的必要條件。正確的書寫動作的分解、指點和示范，并從理論高度闡述技法生成和變化的原因與結果，給書法教師提出了眾多的課題。筆的使轉、起伏、提按、用力、速度等，歷代書家研習、相傳，是一種難度極大的技能技巧。教師需要花很大的力氣研習和掌握，在此基礎上針對學生的筆性、個性和現有書寫習慣加以指點。它是技術性和專業性極強的一門學科，除此之外，優秀的書法作品具有強烈的美感，積淀了民族文化根深蒂固的審美因素，一個個形體優美的字，是一種意象，一種凝聚書家全部修養、全部靈性和智慧的符號，缺乏對字形所蘊藏的文化因素的理解和把握，要真正體察和掌握某種書體的書寫，是不可能的。

我們必須反對兩種偏見，一種是急于求成。以為短期的訓練即能練好字，事實是短期的訓練如果教師經驗豐富、學養有素，則能給你指明一條較快地獲得成功的道路。成功與否不完全取決于教師。“字無百日之功”，需要樹立長期有指導訓練才能真正練好字的觀念。另一種是認為書法可以隨便由別的課目教師或字寫得較好的人代上的論調，這在許多人心中還沒有被糾正。事實上，書法教師是一個有較嚴格教育學意義上的專家。單拿選帖說，學生個性、興趣、筆性不同，選帖本就不能追求一致，在一定范圍內應該由學生自由選擇，這樣自然要求教師必須了解各體，并能有針對性地施教，這是書法教師與一般所謂字寫得好的書家之間最突出的不同之處。在一定程度上，書法教師必須具備超越性：對書寫而言，他是書法理論家；而就書論研究而言，他又必須是書法實踐者。而且這種實踐層面是以廣度見長的，以書寫手法多樣性和筆性的寬泛性作為基本條件的，本質上具有中介性。從這個意義上講，書法教師需要一種堅強的耐性，能承受來自理論和實踐雙方面高標準要求，既能通過自己的實踐（包括個人書寫實踐和書法教育實踐）以完成一種以己及人、設身處地地對書寫實踐的艱難性、循序性和漸進性的體察，又能從宏觀的角度把握書寫練習中每一步在總體實踐中的位置、難度和標準，有一種把學生書寫實踐的艱難作為自己切身體會的教育者的寬容的品性，培養自己敏銳的藝術直覺和熟練的藝術表現力，根據學生書寫特點，因材施教，這都要求書法教師做不懈的努力。對書法無知，對書法教育和整個藝術史的無知造成的許多偏見，到今天應該有所改變了。