主題閱讀在高中英語教學中的連鎖效應及課堂實踐

【摘要】主題閱讀作為一種指向學科核心素養的英語學習模式，連鎖帶動主題式背景、主題式語庫、主題式文化、主題式思維、主題式策略、主題式表達等高中英語課堂教學，推動學生在語言能力、思維品質、文化品格和學習能力四個維度上的提升。教學中可通過“識—品—比—創”四步法實現主題閱讀的課堂實踐。

【關鍵詞】主題閱讀;核心素養

【作者簡介】徐潔，江蘇省蘇州中學。

閱讀素養的培養始終是高中英語教學的重要目標和任務。主題學習是現代教育的重要學習方式，也是學生研究探索與創新的一種重要形式。將兩者結合，即為主題閱讀。主題閱讀是指向學科核心素養發展的英語學習模式。

一、主題閱讀教學的理論依據

《普通高中英語課程標準（2017年版）》中明確提出：主題為語言學習提供主題范圍或主題語境。學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內容，直接影響學生語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效。

文獻研究顯示，不同的研究者對主題閱讀進行過不同的定義。孫鐵玲（2016）認為，主題閱讀是指根據教材中的主題，選出與學生的語言水平相適應的多篇相同主題的文本，將提取、對比、聯想、歸納和評價等閱讀策略運用在閱讀課堂教學中的一種教學方法。這是一種以學生為主體，以學生自主閱讀為主、課堂討論為輔的教學方法。祝新華、廖先（2013）認為，主題閱讀也稱主題式廣泛閱讀活動，其主要特點是學生確定感興趣的主題并圍繞該主題選取適合讀物進行廣泛閱讀，同時積極參與讀者社群互動交流活動（社群互動）的閱讀。在這一過程中，教師給予適當導讀及評估。周永華（2012）認為，主題閱讀就是圍繞一個主題，在充分重視學生個體經驗的基礎上，通過與具有共同主題的多個文本的理會研習和碰撞交融，在重過程的生成理解中，實現文本主題意義建構的一種開放性的閱讀實踐活動。

筆者在此探討的主題閱讀并非指上述定義中的開放式自主閱讀模式，而是指在課堂教學中，教師根據學生學習需求，確定閱讀主題，以同主題、多文本的閱讀素材為主線，以學生為建構學習主體，在教師指導下通過提取、遷移、對比、創新等策略，完成指向語言能力、文化意識、思維品質、學習能力的多模語言學習任務的教學模式。此模式教學目的性強、閱讀密度高、綜合性強、連鎖效果明顯，有助于學生形成學科核心素養。

二、主題閱讀教學的連鎖效應

主題閱讀作為語言學習的輸入方式，會促進學習者多方面的內化吸收，形成教學效果的連鎖效應。

主題閱讀會連鎖帶動學習者儲備此主題的大量背景知識。馬丁·韋德爾（1996）在探討閱讀材料選取時指出，文章的難易不僅取決于語言的復雜性，而且取決于文章的主題和表達方式的直接和間接程度。因此為學習者儲備相關主題的背景知識能有助于其以后的閱讀理解。

主題閱讀會連鎖帶動學習者積累此主題的大量語言詞庫。同一主題的多文本在相對集中的時間段內學習，有助于學習者整理與主題相關的詞匯、短語、語法、語篇及語用表達。

主題閱讀會連鎖帶動學習者浸潤在主題所反映的文化中。通過大量的文本閱讀，學生能深入理解主題精神內涵，感知中外文化知識，認同優秀文化，加深文化理解，形成文明素養。

主題閱讀會連鎖帶動學習者在主題背景下提升思維品質。通過文本比較、問題分析，培養邏輯性、批判性和創新性，從跨文化視角觀察和認識世界，對事物做出正確的價值判斷。

主題閱讀會連鎖帶動學習者靈活采用知識遷移策略，積極運用和主動調適英語學習策略，從而提升英語學習的效率。

在學習者將主題式背景、主題式語庫、主題式文化、主題式思維、主題式策略進行內化后，學習者即可順利進行語言輸出，即主題式表達。主題式表達既可體現在口語表達上，亦體現在書面語表達上。

由此可見，主題閱讀在高中英語教學中有不可忽視的連鎖效應。

三、主題閱讀教學的課堂實踐

1.閱讀內容的選擇與取舍。筆者認為主題閱讀的選材除充分挖掘網絡資源，還可充分利用新課標下多元教材版本共存的優勢。在新課標下，目前全國高中英語教學各省市分別采用人教版、譯林版、北師大版、外研版、重大版、冀教版等多種版本的教材，各教材均按照新課標的要求，每一單元以話題為主線進行編排。因此在話題共享的情況下，各教材版本的閱讀材料可互為補充。以下僅以譯林版和人教版為例，說明如何在不同教材版本中實現主題閱讀的閱讀材料共享。

此外主題閱讀應基于學生需求進行選材。學生的學習興趣、學習盲點或最近發展區都可成為學生的學習動力和學習需求。筆者以譯林版《牛津高中英語Advance with English》第八模塊第二單元“The written word”為例，說明如何在高中英語課堂中開展主題閱讀教學。本單元涉及Robert Burns著名愛情詩“A Red， Red Rose”的學習。雖然“愛情”是學生感興趣的話題，但因成長經驗的不足、德育教育主流思想的限制，學生對此話題并不能駕馭自如，因此在理解此首抒情詩的時候，學生難以把握其熱烈而真摯的情感，甚至感覺詩句表達過于浮夸，不能打動人心。不解之處即是學生學習需求所在，也是教學要點所在。為了提升學生的情感認同，筆者借用電影《Flipped》（《怦然心動》）的標題，確定了此次閱讀的主題為愛情萌動心理研究，圍繞此主題，甄選出符合學生語言水平、認知水平的閱讀素材，通過對五篇課外閱讀素材層層遞進的編排，使學生的學科核心素養逐層提高，主動建構主題學習體系。

2.主題閱讀的課堂四步走。主題閱讀的課堂與傳統課堂一樣，教無定法。不同的主題，應根據教學對象、教學內容采用不同的教學模式。筆者在教學實踐中探索出一套適用性較強的“四步走”法，即“識—品—比—創”法。此套教學方法兼顧了精讀與泛讀的需求，幫助學生建立主題詞匯庫，鍛煉了學生的思維品質，提升了學生的文化意識，也帶動學生主動調適個人學習策略。

（1）識。“識”，即幫助學生認識了解主題，并在眾多閱讀信息中能識別出該主題。此為主題閱讀教學的第一步。

在選定“Flipped——愛情萌動心理研究”這一主題后，每位學生準備一篇與主題相關的文章，在小組內進行主題泛讀分享。為激發學生更大的積極性，可以小組內設立最受歡迎獎、最具共鳴獎等獎項。學生在準備分享前，進行了資料查閱、廣泛閱讀，培養了語言信息獲取、篩選的能力。

教師在學生泛讀的基礎上，根據教學目標在學生分享的閱讀材料中或另外補充挑選精讀材料。本主題的首要任務是讓學生能識別出人物的愛情萌動心理。因此筆者準備了兩篇閱讀材料：Love At First Sight和歐亨利的短篇小說Two Loaves of Bread。 兩篇文章在理解難度上有梯度。

在Love At First Sight文章中，作者對主人公一見鐘情時的心理有生動而直接的描寫，如“The feeling was so strong and electric”，“my mind was in shambles”，“in that moment of meeting that guy…I was in Euphoria”等，極大幫助學生了解到戀愛觸電時的心理活動是怎樣的變化。

在Love At First Sight教學鋪墊的基礎上，教師給學生提供具有理解深度的Two Loaves of Bread。此文的理解難點在于能識別出女主人公瑪莎，一位40歲但仍未出嫁的面包店女店主，終于遇到了一位使她動心的男人的時候，她愛情初萌時的復雜心理。在理解此心理后，學生才能體會到瑪莎遭到斥責時的尷尬、希望破滅后的悲痛、假想與現實的殘酷對比。因之前有Love At First Sight的閱讀學習，學生一下就能抓住文中瑪莎的小心思：“Miss Martha took to wearing her blue-dotted silk waist behind the counter”，“Miss Martha blushed at the thought. Would he think of the hand that placed it there as he ate？ Would he…？”等。

“識”環節中的主題閱讀有助于學生從閱讀級別較低的文章入手，識別提取主題、綜合概括主題的特征和本質，連鎖帶動對難度較高的文本的理解。

（2）品。“品”，即引導學生read between the lines，讀出文本內深層表達的意思。

學生在達到第一個教學目標——能在英文文本中識別愛情萌動心理后，進入更為復雜的文本閱讀階段。在這一階段中，學生需要能透過現象看本質，即透過表面文本深層理解人物真正的內心讀白。為此筆者選取了Jane Eyre（Chapter 37）和The Little Prince（Chapter 9）里的節選。

《簡愛》第37章中有一段非常有意思的對話。這段對話發生在Jane回來見到了絕望中的Rochester，簡愛提到向自己求婚的表哥Rivers，目的是為了讓Rochester能夠轉變情緒，從悲痛中走出來。這是一段頗可咀嚼的文字。筆者帶領學生品味每輪一攻一守的對話。Rochester對Jane充滿了愛意，卻被簡愛一再刺激。他強壓著嫉妒，卻還要表現得滿不在乎。從“A pause.”到“A second pause.”學生討論得出此時的Rochester內心無比痛苦掙扎。最后Rochester終于情感失控，直接宣泄“Oh， till this moment， I thought my little Jane was all mine！ I had a belief she loved me when she left me.”學生通過過去時態的表述充分讀出Rochester誤認為自己對愛情有誤解。“Jane， leave me： go and marry Rivers.”讀到此處，學生頓悟，愛情萌動心理是如此復雜，可以“表里不一”、言不由衷。

在閱讀完Jane Eyre后，筆者趁勝追擊，為學生提供練習的機會，幫助學生學會學習技能的遷移。此時提供The Little Prince是最佳時機。

《小王子》第9章是小王子與心愛的玫瑰花告別的一段，此時兩者正處于初戀危機中。小王子的玫瑰花是一朵不懂愛情且略有“矯情”的花兒。她的內心愛慕、依賴、渴望著小王子，但是自身性格的缺陷卻使她不能完全表達自己對小王子的情誼，導致了小王子的出走。在離別的時候，玫瑰花一改往日的高高在上和吹噓自大，當聽到小王子跟她說“Goodbye！”的時候，“The flower coughed.”學生有了之前主題閱讀的經驗，便可理解，此時的咳嗽并非玫瑰花生病了，而是她為了掩飾自己內心復雜痛苦的心理。后面玫瑰花采用了三次示弱技巧，學生通過“I have been silly. I ask your forgiveness. Try to be happy…”，“Of course I love you. It is my fault that you have not known it all the while.”以及“Dont linger like this. You have decided to go away. Now go！”即可看出玫瑰花表面上是放手讓小王子離開，實則極不情愿。她還采用故作堅強的伎倆，“Let the glass globe be. I dont want it any more”，“The cool night air will do me good. I am a flower”，“As for the large animals – I am not at all afraid of any of them. I have my claws.”等等，使得小王子懷著不舍與愧意不安地離開。學生只有經歷了之前主題閱讀的鋪墊，才可以準確地把握住這字里行間的言外之意。

“品”環節中的主題閱讀有助于學生從細讀、深讀一篇文章入手，體會語言表達的深層含義，并將此知識和技能遷移到其他語篇中，連鎖促進對其他語篇的理解。

（3）比。“比”，即幫助學生在多文本間進行橫向比較，從而鍛煉批判性思維。

筆者選取了A Valentine Story和Appointment with Love兩篇文章。這兩篇文章講述的是同一個愛情故事，但由兩位作者采用了不同的寫法來呈現。

教師可從標題選擇、語言表達、謀篇布局等方面引導學生進行比較。

a.標題選擇。通過比較，學生認為“A Valentine Story”作題目較為空而泛，且不具有吸引力。“Appointment with Love”具體而緊扣故事，且能揭示主題：我們愛的到底是什么。

對標題進行比較，學生既要建立在讀透文章內容的基礎上，也要運用以前學過的標題知識，才能形成自己的觀點。

b.語言表達。學生通過比較，形成兩種截然相反的意見。部分學生認為，Appointment with Love的語言更飽滿，描寫更細致，如對男主人公的細節描寫“The tall young army lieutenant …lifted his sunburned face， and his eyes narrowed to note the exact time. His heart was pounding with a beat ...”很有畫面感。也有部分學生認為，與A Valentine Story相比，Appointment with Love遠沒有前者敘事簡潔，語言較為繁冗拖沓，很多無關的細節都可以刪去，如“Lieutenant Blandford remembered one night in particular， the worst of the fighting， when his plane had been caught in the midst of a pack of Zeros. He had seen the grinning face of one of the Japanese pilots.”和主題沒有關聯。

但學生一致認為兩篇文章有一個共同的瑕疵，即女主人公Meynell在回信中拒絕提供自己照片時的語言較為啰嗦，共用了120多詞，其實只用簡單回復11詞：“If you really care， it wouldnt matter what I look like.”

對語言表達進行比較，使學生主動關注語言本身。在主題語庫的儲備下，學生的語言鑒賞能力得到了充分的發展。

c.謀篇布局。學生發現，A Valentine Story中故事發展到一半，用一句“Ill let Mr. Blanchard tell you what happened.”就從第三人稱換成了第一人稱。以第一人稱來講述中尉眼中的Meynell，講述自己的內心細膩的感受比Appointment with Love用第三人稱貫穿全文要巧妙高明。

但學生也發現，Appointment with Love在情節設置上更曲折，人物的心理變化更有戲劇性和回味性。男主人公在等待的時候，誤認一位佩戴紅色花朵的女孩是自己等的人，此為第一次激動與失落，后來等到一位迷人女孩，發現沒有佩戴紅玫瑰，又一次激動與失落，再到后來發現老婦女是迷人女孩請來試探他的，第三次情緒跌宕，由失落變激動。每一次情緒變化，都體現了男主人公在愛情觀上的自我拷問。

“比”環節中的主題閱讀是多元閱讀文本向深度方向理解卻又橫向聯系的形式，在此環節中，學生對所學內容進行積極建構，培養了主題式思維，也提高了批評性意識。

（4）創。“創”，即學生在主題閱讀后，將所學進行內化，繼而通過口語表達、主題寫作、主題海報等方式對主題進行再創作。“創”，是主題閱讀的輸出，也是教學成果的展示環節。

“創”環節中教學活動的設計還應回到當時主題設定時的初心，即要解決學生什么樣的學習問題。

本主題設為“Flipped——愛情萌動心理研究”，是為了解決學生對愛情詩，具體到對Robert Burns的“A Red， Red Rose”缺少情感共鳴的問題。因此筆者安排了以下活動供學生選擇：

a. 詩歌朗誦。

b. 經典再現。

c. 情詩比拼。

d. 情歌創作。

e. 愛情專刊。

有意思的是，雖然只要求學生五選一，但很多學生主動完成了兩項，甚至更多的作業。在詩歌朗誦活動中，男生們不再羞答答地輕聲吟讀“A Red， Red Rose”。因為通過主題式的大量閱讀，學生們的情感積淀已飽和到一定程度，因此他們現在很能理解Burns當時的熾熱情感，有學生讀完后竟然熱淚盈眶。經典再現活動中，學生們重新演繹了《簡愛》和《小王子》的閱讀節選。無論是男生還是女生，把Rochester的痛苦與掙扎和玫瑰花的驕傲與悔恨表現得淋漓盡致。有學生表示，在學習之前，總不能理解這兩段關系中的人物，總覺得他們不可理喻，甚至有點瘋癲，現在終于能深入感受他們，有共鳴，有同情。

情詩比拼與情歌創作這兩項活動，既給學生提供了練習主題式語言的機會，同時也發揮了學生的想象力和創造力。在此環節中，筆者未對學生的情詩和情歌作格式上的硬性規定，弱化語法等語言形式，更多地強調內容和情感的表達。學生靈活地借用了五篇閱讀中的語言表達，形成了風格各異的小詩和歌詞。交流會上，學生學習動機高漲，分享踴躍，有哭有笑。

愛情專刊即為主題海報。學生對此主題進行回顧，將打動心靈的語句、個人閱讀感受、小作品（詩文、歌詞等）等編排到主題海報上。優秀海報還能成為教室文化布置的素材。

主題閱讀的課堂四步走，很好地展現了主題閱讀在高中英語教學中的連鎖效應。通過“識”，學生積累了主題式背景知識，學會在眾多文本中識別主題，并了解到主題式文化;通過“品”，學生積累了主題式語庫，掌握了更多的詞匯和表達，同時也學會了知識、技能的遷移，更靈活地調適主題學習策略;通過“比”，學生培養了主題式思維，鍛煉了思辨能力;通過“創”，學生進行了主題式輸出，真正將所學內化于心。主題閱讀連鎖推動了學生在語言能力、思維品質、文化品格和學習能力四個維度上的提升。因此，主題閱讀是指向學科核心素養發展的英語學習模式。

參考文獻：

[1]馬丁·韋德爾.外語教學與學習——理論與實踐[M].高等教育出版社，1996.

[2]馬曉蕾.普通高中英語課程標準[M].人民教育出版社，2018.

[3]查有梁.中學英語教學建模[M].廣西教育出版社，2003.

[4]周永華.向閱讀縱深漫溯——主題閱讀的理念、框架和意義建構[J].新課程學習（基礎教育），2012.

[5]祝新華，廖先.通過主題閱讀提升學生的閱讀素養：理念、策略與實驗探索[J].教育研究，2013.

[6]孫鐵玲.指導初中英語教師開展主題閱讀的設計與實施[J].基礎外語教育，2016.

[7]張會萍.基于主題閱讀的有效英語口語輸出[J].蘇州教育學院學報，2013.