中學生文學性文本閱讀能力培養研究

胡宗國

《義務教育語文課程標準》（2011版）中指出：“在語文學習過程中，讓學生具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗發展感受和理解的能力。”語文文學性文本閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本作者之間對話的過程。在中學語文文學性文本閱讀教學中對學生閱讀能力的培養特別重要，應將其放在語文教學目標的首位，讓學生掌握科學的閱讀方法，形成獨立閱讀的能力。本文就中學生文學性文本閱讀能力的培養從學生、教材、教師、寫作四個方面作初探。

一、以主體能動性培養閱讀興趣

《義務教育語文課程標準》（2011版）中明確提出，要把“培養學生的閱讀能力、理解能力，獲得自己獨特的情感體驗，并運用語言文字進行表達和交流的能力。”

這是語文教學的目標之一，但現在中學生的文本閱讀能力低，這就要求語文教師應培養學生的閱讀主體能動性：為繼續培養學生的語感，讓學生理解文本內容，能用普通話正確、流利、有感情地朗讀;養成良好的閱讀習慣，用上“圈、點、勾、畫、注”等閱讀方法，這訓練了學生的閱讀能力;培養學生自己制訂閱讀計劃，廣泛閱讀各種讀物，為學生儲存了第一手閱讀資源;讓學生學會利用圖書館、網絡搜集信息和資料，形成“小語文”（有關語文學科方面的字、詞、句、段、篇等基礎知識。）到“大語文”（教師引導學生走出課堂，走出語文課本，跨學科，向古今中外優秀科學文化知識學習）的拓展模式。

二、以教材資源激活閱讀潛能

教材多為“文質兼美的典范文章”，它薈萃了古今中外的美文。“美是到處都有的，對于我們，不是缺少美，而是缺少發現。”教材資源包含著作者、文本和教科書編者的思想。文學性文本是學生學習的本源，文本內容既包含了語文學科知識，又蘊含著豐富的生活經驗。憑借這一學習資源優勢，在語文教學中，讓學生品味和閱讀經典文章，能培養學生的文學性文本閱讀能力。

1.形象性

文學作品都是以文學形象為載體，反映出了作者的思想感情。如，教學朱自清的《背影》中，引導學生分析“刻畫背影”（車站買橘）時的父親時，先讓學生充分讀懂文本內容，然后在第6自然段中找出刻畫父親當時為我買橘時的一系列動詞，讓學生站在作者的角度，用“爸爸你是一位（）的父親。”的句式描述這位父親的形象，使學生在腦海中頓生出一位無怨無悔、愛子深切的慈父形象。

2.情感性

文學是人學，文學是人寫的，文學是寫人的，具有強烈的情感性的。劉勰的《文心雕龍》中“情以物遷，辭以情發”。教師在對文學性文本進行閱讀教學中，除了喚起學生的生活經驗外，還須調動學生的情感體驗，展開想象的翅膀，再現和補充作品中的藝術空白。如，我在教學《背影》時，以“四影”為明線，即“引出背影”—“刻畫背影”—“留念背影”—“再現背影”。而蘊藏在文章中的“四淚”即“傷心之淚”—“感動之淚”—“惜別之淚”—“懷念之淚”是本文的暗線。作者這種“雙線式”的文思，使二者相伴而生，不可分離。我先讓學生讀懂課文內容，再讓學生回憶自己的親情故事，使學生從課內走向課外。

3.愉悅性

古希臘賀拉斯的“寓教于樂”教學原則就是要求文學藝術要根據不同的文本內容，培養學生不同的閱讀鑒賞能力。如，李清照的《如夢令》，我讓學生開門見山地從詞牌名入手，揪住“夢”“沉醉”“興盡”三個情態動詞，說出此詞的情感基調，這是一段美好而愉悅的回憶。再讓學生細讀詞句，找出意象“暮日”“荷花”“鷗鷺”，品味意境，結合描寫動詞“誤入”“爭渡”“驚起”體會作者年輕時駕舟郊游，興盡迷途的喜悅，醉態，讓學生感受作品的美，從而提升了學生的文學性文本閱讀能力。

三、以教師示范引領學生閱讀能力發展

“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”作家的創作，總是由內而外的，即由客觀現實感發而產生的內在情態。所以，在語文閱讀教學過程中，教師要著重引導學生分析文本所表達出來的思想情感。如，我在教學王維的《使至塞上》時，理解“大漠孤煙直，長河落日圓。”一句時，先以重點字詞“大”“長”突出境界的壯闊、無垠;“孤”、“直”突出其境的荒涼、凄清，人煙稀少;再結合詩句內容，從整體上領悟出這兩句詩實則描繪出了一副蒼涼、雄渾的“傍晚西域晚景圖”的意境，從而傳達出詩人內心孤苦、憂傷而又心胸豁達、壯闊的情懷，同時還流露出詩人對大自然，對家國的熱愛和贊美之情。

四、注重讀寫結合，促閱讀能力提升

要提高學生的閱讀能力，必須做到讀寫結合。閱讀，學生能直觀感知文學作品，能豐富和積累學生的寫作素材，是寫作的源頭活水，而寫作又是閱讀的高級階段，更是促進閱讀的動力，寫作能使學生將自己的閱讀素材內化為學生的高級產品—文章。在語文閱讀教學過程中，我不僅重視培養學生的聽、說能力，更重視培養學生的讀、寫能力。如，我在教學完朱自清的《背影》之后，要求學生練筆，以《我想對你說》寫一個小片段，學生示例如下：

“我是我父母的心頭寶。我似一朵圣潔的百合花，盛開在我家大花園里。父母的手掌一如既往地在我頭頂撐起一把永不折疊的傘。我生活的港灣，總不會受到暴風雨地侵襲，灑滿中天的‘愛之陽光。自從我出生不久，由于經濟的無奈，父母就將我托付給了爺爺奶奶，他們雙雙去了廣州。我們彼此千盼萬盼，也就是春節里痛苦的幾日相聚。平日里，熬得不行了，我們就依靠手機，模糊地連哭帶說地應付幾句‘父母，我想對你們說……。然而，去年這個不平凡的寒假里，父親因病早早回家，到醫院一查，肝癌晚期。天啊，老天怎么這么不公平！父親在經過絕望地治療下，與今年六月狠心地離我們而去了。今天，爸爸，我想對你說！”待這個孩子寫完了，我先讓其他的學生讀（不給任何提示）。開始，讀這段話的孩子表情一般，略微地流露出一點點難過和同情。接下來，我讓作者上前臺去讀，一下子，她情難收留，嚎啕大哭，淚如泉涌。頃刻間，全班學生潸然淚下（先讀文段的學生也一樣）。過了一會兒，我再請其他同學讀此文段，他們仍然泣不成聲，心中有訴不盡的哀情。這充分說明，讀寫結合訓練，能促進學生的語文閱讀能力的發展。

總之，要提高中學生的文學性文本閱讀能力，就要求語文教師在文學性文本閱讀教學過程中，科學引導，讓學生自覺主動，積極參與閱讀實踐活動，讓學生形成自己的創造性閱讀能力。

作者單位：重慶市巫溪縣西寧初級中學校（405807）