互聯(lián)網(wǎng)+時代基于項目式導向大學英語教學模式建構(gòu)

何 娜 張朝霞

（喀什大學外國語學院 新疆 喀什 844000）

引言

隨著信息技術的飛速發(fā)展，移動互聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)技術在國內(nèi)外得以普及，高等教育領域亦掀起教學教改的熱潮。國內(nèi)自2013年起，慕課（moocs）、微課以及混合式教學（blended teaching）成為高等教育教學以及教改科研的熱門關鍵詞。［1］在移動智慧和互聯(lián)網(wǎng)+大數(shù)據(jù)時代，如何更高效地運用信息技術工具，優(yōu)化傳統(tǒng)教學模式（Face-to-Face learning）并充分整合萃取互聯(lián)網(wǎng)+時代給予英語教學模式管理、評價等多元優(yōu)勢，建構(gòu)起“教師引導—學生中心主體”教學模式，使改革更加深入、易操作，真正達成預期教學效果和目標，成為目前高校教育教改深入推進之勢下所專注的話題。教育部教育司2007年頒發(fā)的《大學英語課程教學要求》中同樣指出：“各高等院校應充分利用現(xiàn)代信息技術……改進以教師教授為主的單一教學模式。新的教學模式應以現(xiàn)代信息技術，特別是網(wǎng)絡技術為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性和自主學習的方向發(fā)展……大學英語課程設置以及教學模式要體現(xiàn)學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導作用……調(diào)動教師和學生兩方面的積極性。”［2］本文結(jié)合本校大學英語教學實際，擬以互聯(lián)網(wǎng)+之優(yōu)勢和項目式教學之特長，建構(gòu)“以學生為中心—教師為主導”課前—課上—課后全程聯(lián)動合一的互聯(lián)網(wǎng)+項目式教學模式，以期為本校大學英語教學改革及成效提升做出嘗試和提供參考。

一、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

互聯(lián)網(wǎng)+項目式教學法（project-based learning），即是依托互聯(lián)網(wǎng)加大數(shù)據(jù)時進行以學生為主體，在教師指導和“做中學”理念引領下，圍繞完成項目而達到同步習得知識技能，提升應用能力以及增強文化、情感和價值觀重塑綜合能力的動態(tài)教學模式。

互聯(lián)網(wǎng)+時代應運而生的優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡視頻資源、智慧教學管理平臺，以大數(shù)據(jù)和移動終端的形式，使得傳統(tǒng)教學中的教師得以解放，管理由“經(jīng)驗型”向“數(shù)據(jù)型”轉(zhuǎn)化，學生英語學習很大程度上突破時間、地點和合作對象的限制；高效實現(xiàn)教學“課前—課上—課后”指導、跟蹤、答疑、個性化輔導以及檢測考核［3］。

應孕于信息技術化時代的項目式教學法，以學生為認知主體，突出“真實情景”，運用已有和新習得知識技能解決問題的能力，鼓勵學生自主協(xié)同以多元成果形式完成項目，旨在深化學生間的協(xié)作、互評互助，增強其自信心、成就感。此模式源于工業(yè)革命時代的歐洲，最早見于18世紀工讀學校和19世紀美國合作教育；著名教育家Kilpatrick于1918年9月首次提出該教學模式概念；其體系化的理念于20世紀中后期逐步完善［4］。自理念提出伊始，其逐步成為國際流行的模式之一，亦在“國外二語和外語教學領域已被廣泛使用二十多年”［5］。在語言教學上的理論探析及實證研究為國內(nèi)進行相關研究實踐提供堅實基礎。

劉景福系統(tǒng)探究了項目式學習的“基本要素、基本特征、學習流程以及在信息化平臺下教學模式的設計原則和方案，強調(diào)教學模式能夠“充分發(fā)揮學生自主性，提升學生協(xié)作精神、創(chuàng)新精神以及動手解決實際問題的能力”［6］，為實踐實證教學提供理論支撐。此項目式教學理論在國內(nèi)高校大學英語教學中得以實踐，涌現(xiàn)出一系列實證研究成果。王勃然指出在網(wǎng)絡環(huán)境下此模式能“極大激發(fā)學習者的內(nèi)在動機”，“促進學生的多元化學習成就……這種教學模式……以學生為中心……能充分調(diào)動學生的興趣與動機”，并指出“項目式模式可能是二語或者外語課堂最為理想的模式之一，幾乎滿足了《大學英語課程教學要求》提出的所有要求”［7］。顧佩婭指出：“網(wǎng)絡技術為學生創(chuàng)造了真實的英語寫作環(huán)境，項目型教學使學生的交流有了明確目的，兩者相得益彰，激勵求知、促進習作、提高了學生綜合交際能力。”［8］高艷以項目學習為教學手段，闡明其能夠極大“激發(fā)學生學習動機”，“提高學生的語言運用能力”，“促進學生合作學習并培養(yǎng)學生綜合學術能力”［9］。總之，互聯(lián)網(wǎng)+大數(shù)據(jù)時代，英語教學改革研究國內(nèi)外如火如荼，但縱觀研究，以互聯(lián)網(wǎng)加“優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡資源+智慧教學管理平臺”并結(jié)合項目教學進行大學英語教學模式建構(gòu)和實踐尚不多。本文擬為建構(gòu)互聯(lián)網(wǎng)+時代項目式教學模式即是在此契點做出的嘗試和努力。

二、互聯(lián)網(wǎng)+項目式教學模式建構(gòu)

結(jié)合教學實際，參照《大學英語課程要求》，依互聯(lián)網(wǎng)加大數(shù)據(jù)（匯集優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡教學以及智慧教學管理平臺的優(yōu)勢），結(jié)合項目式教學法（學生為中心，側(cè)重應用能力及與實際生活緊密接軌的教學內(nèi)核）［10］，擬建構(gòu)如下圖所示的互聯(lián)網(wǎng)+項目式教學模式。本教學模式以互聯(lián)網(wǎng)+時代優(yōu)質(zhì)教學資源以及智慧教學管理平臺為依托和實現(xiàn)條件，以實現(xiàn)“知識基礎”、“能力運用”和“文化—情感—價值觀”目標為指向的項目任務為導向，展開覆蓋“課前—課上—課后”教學活動。（見圖1）

如模式圖所示，擬建構(gòu)的教學模式涵蓋實現(xiàn)條件、教學評價流程、目標、參及交互作用的活動全程。具體操作方案如下。

第一：課前階段

教師通過智慧教學管理平臺，發(fā)送預習項目任務單。此項目任務單，主要集中于單元課程基礎和入門性項目任務；教師根據(jù)各單元主題之要求，把聚焦“筑牢知識基礎”的項目任務—單元詞匯、語法、文本篇章結(jié)構(gòu)/大意分析、主題背景項目任務，以抽簽式分配到班級小組。此項任務截止日期之前，教師進行交流、答疑、指導和反饋；本教學環(huán)節(jié)，教師在發(fā)布各單元主題預習項目任務時，應提前整合調(diào)取與本單元主題—知識基礎目標相關的網(wǎng)絡教學資源，通過“群發(fā)公告”或者補充資料，上傳至平臺，保證學生能夠得到明確指導，確保任務的完成度及效果。與此同時，在準備、分工和協(xié)作此課前項目式任務時，教師做好引導，促進學生自主學習習慣的養(yǎng)成，為課上階段及更高目標的實現(xiàn)打好基礎；教師在此平臺與學生的互動中，及時掌握其進展程度和完成水平，為跟蹤指導和及時調(diào)整課上階段教學策略做好準備。

圖1 互聯(lián)網(wǎng)加項目式教學模式

第二：課上階段

課前階段基礎知識性項目的入門準備之后，與之順接是課上以英語應用能力目標為導向“面對面（face-to-face）”教學。各單元課堂授課之初，是課前知識目標項目式任務展示、匯報、交流以及互評。項目展示之后，均有問答、評分環(huán)節(jié)，各組得分評價標準由項目組成員之間的互評，班級同伴互評，以及教師評價構(gòu)成；課前項目結(jié)束，教師進行反饋，并展示優(yōu)秀項目小組成果。

“知識項目任務”結(jié)束后，課上面授環(huán)節(jié)，教師首先圍繞文本閱讀技巧、重難點、語言句型運用以及謀篇布局—寫作修辭技巧等，深化學生對文本的理解，使學生完成知識掌握到語言技能運用的提升，增強文化、情感和價值觀的感知和體悟。為保證“能力運用”目標的達成，會進行課上“能力運用”項目式任務活動。該任務單包括閱讀項目、聽寫以及翻譯項目。為了確保“能力運用”目標達成，教師應積極整合集“翻譯、詞匯、閱讀”相關的公開課，諸如（慕課、愛課程和Umoocs）等，推送至班級教學平臺，讓學生不受時間地點限制自主選擇提供的資源學習，保證其從“基礎知識”到“能力運用”平穩(wěn)提升，亦保證項目任務的有序進行。

第三：課后階段

課前知識目標項目任務和課上能力目標項目任務階段后，進入課后階段，教師除了通過平臺對班級學生答疑、反饋及一對一指導。本階段核心是拓展提升單元主題“文化、情感以及價值觀”的項目任務項目任務單包括：單元主旨演講、主題海報設計、主題寫作、主題攝影、中華文化講述、主題采訪—調(diào)查報告、主題微視頻、主題讀書報告項目，等。本階段旨在讓學生把語言知識技能運用在與之相關學習及生活場景中來，提高語言運用的感知度，增強語言學習的成就感和喜悅感，讓學生在做中，充分體驗到“學而時習之，不亦說乎”的自信和快樂。

在此教學模式里，除了單元項目任務，大學英語教學團隊可以合作舉行圍繞基礎知識、能力運用以及情感—文化—價值觀的項目大賽，通過指向目標項目比賽，提高學生積極性，促成“教師引導，學生主體”教學模式的形成，逐步扭轉(zhuǎn)教師獨角戲和僵尸班的局面；為學生聽說讀寫綜合素質(zhì)提升，達成國家英語能力標準，拓展專業(yè)領域，及服務“一帶一路”倡議做好準備。

三、教學模式預期優(yōu)勢及挑戰(zhàn)

與目前本校大學英語授課模式相比，互聯(lián)網(wǎng)+項目教學，兼具互聯(lián)網(wǎng)+大數(shù)據(jù)—全過程教學管理精確化之優(yōu)勢，又發(fā)揮項目式教學“以學生為主體，注重發(fā)揮學生協(xié)作、創(chuàng)新自主精神，連結(jié)起知識學習和現(xiàn)實情景之特點，故具有如下預期優(yōu)勢。

（一）預期優(yōu)勢

1.教學管理評價更客觀

此教學模式下，教師通過智慧教學管理平臺，能夠精確掌握班級每一位學生以及每一個小組“課前—課上—課后”全程學業(yè)真實表現(xiàn)，讓教師從傳統(tǒng)教學經(jīng)驗判斷之困境解脫，更專注于精心安排教學活動，實現(xiàn)《課程要求》“引導、啟發(fā)、指導、監(jiān)督和檢測反饋”角色轉(zhuǎn)化；與此同時，教師能夠根據(jù)學業(yè)量化數(shù)據(jù)及時指導和答疑解惑，給予個性化改進建議；此外量化精確的教學數(shù)據(jù)有助于客觀形成性和終結(jié)性評價形成，改善目前大學英語以期末考試為終結(jié)評價之弊端。

2.師生認知視角轉(zhuǎn)變

在此教學模式下，教師整合互聯(lián)網(wǎng)+優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡資源，精心設計“課前—課上—課后”項目任務單，指導學生展開集“實用性、知識性、趣味性”，符合學生認知水平，兼有挑戰(zhàn)性的教學項目活動，使教學全過程—具象為可操作性的“知識目標單元項目任務”，“能力目標單元項目任務”以及真實情景單元主題項目任務，教師不再局限于傳統(tǒng)零碎語言知識堆砌，敦促學生主動檢索資源，合理分工，相互協(xié)作，深化提升綜合素養(yǎng)。學生在習得語言之時，亦改善其“無意義”重復操練的認知誤區(qū)；全景式大數(shù)據(jù)模式下，師生教與學認知得以重新定位，學生在此教學模式的引導下，自主進行語言知識的內(nèi)化，成為解決問題的主動者和組織者，教與學的方式及地點突破時空之限制，教師及時調(diào)整授課策略和項目任務之時，能夠給與個性化指導，師生互動反饋更具個性和覆蓋性，其心理距離進一步拉近，“因材施教”亦是可能，為進一步提高教學效果打下基礎。

3.學習延申至第二課堂及真實生活

在此教學模式下，學生通過課后，突出真實情景下運用已有知識技能解決問題的“實踐”任務，能夠把前兩階段習得的知識和技能，延伸至真實的生活情境中來，促使其實踐和創(chuàng)造性使用課堂基本語言知識技能之余，增強語言學習的成就感、喜悅感和自信感，逐步實現(xiàn)英語學習由被動模仿轉(zhuǎn)向第二課堂及課外的運用和內(nèi)化。

4.課程考核更為多元

在此教學模式下，借助互聯(lián)網(wǎng)+智慧管理平臺，教師發(fā)布單元測試、隨堂測驗等項目，改觀目前本校大學英語班級學生較多進行隨時跟蹤和檢測較困難的局面，教師能夠從繁重批閱中解放出來，并根據(jù)平臺反饋的精準數(shù)據(jù)，清楚掌握學生單元認知盲點以及難點，有利于及時反饋和指導和后續(xù)教學任務的安排，考核形式亦更多元和高效。

（二）潛在挑戰(zhàn)

本校正處于轉(zhuǎn)型關鍵期，大學英語教學也在其中，轉(zhuǎn)型意味著教學模式、評價體系等應按照《大學英語課程教學要求》對目前需改之現(xiàn)狀作出轉(zhuǎn)變和割愛。轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學方式仍占主位，現(xiàn)代教育技術運用不夠，線上線下結(jié)合體系雛形，網(wǎng)絡資源課程配備不均勻不成熟之現(xiàn)狀；轉(zhuǎn)變平時成績體現(xiàn)不夠，期末試卷為主的教學評價考核體系；轉(zhuǎn)變教學生態(tài)環(huán)境欠佳，教學被動、效果目標達成不甚理想的現(xiàn)狀。這些轉(zhuǎn)變對于長期浸潤于傳統(tǒng)教學模式的教師和學生帶來新要求、挑戰(zhàn)和陣痛［11］。

結(jié)合教學實際，通過問卷調(diào)查，澄明本校大學英語亟待改善的現(xiàn)狀，進而反映建構(gòu)及實施此教學模式所面臨的潛在挑戰(zhàn)。

參與問卷訪談的本校大學英語教師基本信息如圖2所示：

圖2 問卷訪談：大學英語教師基本信息

根據(jù)問卷調(diào)查，Excel數(shù)據(jù)處理，通過“教學資源和工具使用”圖3顯示，本校大學英語教學團隊，雖然于2018—2019秋季學期開始采用管理平臺試行“線上-線下”，但大部分教師仍集中和習慣使用傳統(tǒng)教學工具和資源，統(tǒng)一使用“線上—線下”、慕課等網(wǎng)絡在線課程等有機結(jié)合模式進行教學、反饋與評價比例很少。因此，在該轉(zhuǎn)型契機下進行教改嘗試的本文中集“管理平臺—網(wǎng)絡教學資源與線上—線下”同步+互聯(lián)網(wǎng)+項目教學模式，會給教師帶來如下潛在挑戰(zhàn)。

1.教師面臨的挑戰(zhàn)

如問卷調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，尤其透過影響教學模式使用的因素數(shù)據(jù)，可以得出如下教師面臨的轉(zhuǎn)變和新挑戰(zhàn)。如圖4所示：

圖3 問卷調(diào)查：教學資源和工具使用

（1）教師需轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)備課及授課流程方式，投入的時間和精力要求更多，對于主導作用要求更加凸出。較之傳統(tǒng)模式下備課和授課，教師課前首先需要先大批量觀看、篩選和整合優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡資源匯成資源庫，并結(jié)合單元主題和學生認知水平推送至平臺，這對于目前本教學任務繁重的教師，提出了更高的要求。與此同時，“既符合學生認知水平，又兼有“實踐性、知識性、趣味性”和挑戰(zhàn)性的“課前—課上—課后項目任務的設計及相關考核獎勵體系制定及整個教學流程的執(zhí)行操作，要求教師必須能夠跳出傳統(tǒng)授課的窠臼，以全新的備課材料和授課布局，線上—線下，“課前—課上—課后”全過程。

（2）教師需要轉(zhuǎn)變適應即時反饋指導、發(fā)布、跟蹤監(jiān)督教學平臺進行答疑解問，批改作業(yè)完成測驗等過程考核項的要求。其意味著教師超越傳統(tǒng)模式紙上及面對面的要求，其角色延伸至第二課堂以及更多的課后，更合理分配時間，在全過程做好引導，確保教學任務推行以及目標的達成。

（3）教師需要快速提高現(xiàn)代教育技術能力，盡快熟知教學平臺操作，提高搜集篩選和使用互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡資源能力，最大化發(fā)揮其模式之優(yōu)勢，共同為教學目標達成和教學效果提高作出努力和探索。

（4）此教學模式平臺運行的特點，要求教師在課堂管理環(huán)節(jié)有效地指導學生使用手機，充分發(fā)揮其優(yōu)勢，做好相應規(guī)定，比如除了點名簽到，隨堂測驗等可以使用手機，其他時間均應要求其認真參與到多元的面授活動中，切實保證課堂教學效果和跟蹤監(jiān)控好學生的學習狀態(tài)。

2.學生面臨的挑戰(zhàn)

根據(jù)學生訪談，本文以達成《課程要求》學生主體擬建構(gòu)的教學模式，其注重過程形成性考核的精確數(shù)據(jù)化以及限時分工協(xié)作項目之內(nèi)核，對于習慣傳統(tǒng)授課教師講—學生聽方式或者習慣期末考試定課程考核結(jié)果的學生來講帶來新的挑戰(zhàn)。

首先，學生在學習態(tài)度和心理要做出全新調(diào)整。在此教學模式下，每一次環(huán)節(jié)的真實學業(yè)表現(xiàn)以精確的數(shù)據(jù)傳送至管理平臺，是形成過程性考核的重要依據(jù)，學生需轉(zhuǎn)變守株待兔的依賴和被動心態(tài)，以積極之心態(tài)，參與和完成項目任務，并根據(jù)學習過程中遇到的困惑和疑難點及時提問和釋疑，有針對性地進行查漏補缺，盡快補齊差距短板，改變臨時抱佛腳的突擊心態(tài)，在日常的學習中，認真完成學習和提交，穩(wěn)扎穩(wěn)打。此項要求對于本校英語成績較薄弱的學生，更是一個需要適應以及督促自己轉(zhuǎn)變學習理念的挑戰(zhàn)和契機。

與此同時，此模式下預習—復習—提交作業(yè)和測驗絕大部分在平臺上進行，學生需要盡快適應新的學習模式和答疑解問方法，并配合遵守課堂規(guī)定，合理使用平臺收集客戶端。

四、結(jié)語

互聯(lián)網(wǎng)+大數(shù)據(jù)和智慧教學管理平臺的出現(xiàn)為大學英語教學帶來劃時代的變革、機遇和挑戰(zhàn)。本文以建構(gòu)互聯(lián)網(wǎng)+教學模式為聚焦點，探索在新時代如何充分運用互聯(lián)網(wǎng)+及項目教學之優(yōu)勢，彌補傳統(tǒng)教學之弱勢，進而達到優(yōu)勢互補，形成聯(lián)動效應，形成“學生為主體，教師引導”之格局，促使學生向知識、語言技能的主動采集者和組織規(guī)劃者轉(zhuǎn)變，引導學生由課堂模仿記憶延申至課外創(chuàng)新實踐運用，進而為其專業(yè)領域的拓展提高，實現(xiàn)本校應用人才培養(yǎng)目標和滿足“一帶一路”倡議對國際應用和復合人才培養(yǎng)之需求做出探索和實踐。本教學模式目前尚處于試驗階段，在目前和今后具體的實踐教學中，會進一步改善和修正。限于篇幅，其應用成效研究將在教學實踐完成之后成文，亦期此模式在相關研究者中引起更多探討。