“組團式”教育援藏團隊的管理研究

徐金陸 劉昌黎 崔健

(1．天津體育學院科研處，天津 300381;西藏昌都市教育局，西藏 昌都 854000;2．天津體育學院研究生院，天津 300381;3．天津體育學院乒乓球教研室，天津 300381)

“組團式”教育人才援藏是對過去的分散式教育援藏模式的推陳出新，是新時期教育援藏模式的一次重大創新。這種創新它屬于一種新事物，新事物產生之初，總是不完善的、弱小的，正因如此，有必要對“組團式”教育人才援藏團隊中存在的種種問題進行深入研究，利用其優勢，避免其不利的因素，形成“組團式”教育人才援藏團隊合力，利用其內地優質教育資源，根據西藏的民族特色、文化背景、生活習慣以及西藏學生的現實情況等，使優質教育資源為藏族或其他少數民族學生所共享，只有這樣才會取得事半功倍的效果。

一、研究對象和研究方法

(一)研究對象

以西藏地區“組團式”教育人才援藏800名教師和部分市區200名中學生作為研究對象。

(二)研究方法

1．文獻資料法

通過在中國知網(CNKI)、萬方、維普等網站，查閱有關文獻共計7篇。

2．問卷調查法

問卷發放與回收:學生問卷主要發放在拉薩江蘇實驗中學、山南市第一高級中學、拉薩那曲第一高級中學、昌都市第一高級中學、日喀則市第一高級中學。每所學校發放問卷40份，共計發放200份，收回學生有效問卷186份。教師問卷發放在16所“組團式”教育人才受援學校，每所學校發放教師問卷50份，收回教師有效問卷707份，其中有47名老師回家(高三畢業班，提前完成本學期的教學任務);還有4名教師參加調研，沒有參加問卷調查;無效問卷42份。問卷涉及學科主要包括數學、語文、英語、政治、歷史、化學、物理、體育、地理、生物、通用技術、美術，共計12門學科，鑒于體育學科和美術學科參加問卷調查的人數不足5人，數據不具有代表性，所以不予統計，其他無效問卷，主要原因是問卷的上下內容填寫不一致。

3．實地考察法

筆者具有多年在教育系統工作的經歷，并經常與受援學校和“組團式”教育人才接觸，了解“組團式”教育人才的工作、生活和教學情況，同時對受援學校的教學等方面的情況也非常了解。

二、研究結果與分析

(一)“組團式”教育人才援藏團隊的管理

1．“組團式”教育人才援藏團隊的目標管理

目標管理是由美國管理學家德魯克于1954年在其著作《管理實踐》中提出的，其定義是:以目標為導向，以人為中心，以成果為標準，從而使組織和個人取得最佳業績的現代管理方法。目標管理亦稱“成果管理”，俗稱責任制，是指在企業個體職工的積極參與下，自上而下地確定工作目標，并在工作中實行“自我控制”，自下而上地保證目標實現的一種管理方法［1］。目標的管理具體做法分為三個階段:第一階段是目標的設置;第二階段是實現目標過程的管理;第三階段是測定與評價所取得的成果。國家制定“組團式”援教的目的是改善西藏地區教育水平相較于內地水平低的局面，體現社會主義國家政治制度的優越性，實現共同發展、共同富裕、共同奔小康。援藏教師首先必須明確這一根本目標，圖1是對援藏教師是否了解“組團式”教育援藏的初衷情況的調查。

從圖中可以看出，對于國家實行這一政策的目標非常了解的人數為372人，占調查人數的52%;了解一些的為282人，占比為40%;不太了解的有53人，占比為8%。從數據可以看出部分援藏教師對于國家實行這一政策的目標了解情況不甚理想，說明對于國家援藏的整體目標把握不明確，在沒有明確的目標支持下，很難制定出明確的個人目標(包括個人的發展目標和教學目標)。個人目標與整體目標是部分與整體的關系，整體的好壞取決于部分的發展，兩者相互統一、互為因果。在調查中發現，有11人次，在援藏中沒有制定明確的個人、教學方面的規劃，占比1．6%;有696人次，制定了明確的個人目標，占比98．4%。從上面的數據來看，部分教師確實沒有明確的目標，對于這項關系西藏甚至是國家發展大計的援助模式，我們的宣傳部門或者當地的管理者們是否將工作落到實處，或者做得更仔細、更細致?援藏教師在援藏教學過程中，所在的主管單位和學校是否曾通過一些方式激勵援藏教師個人目標的實現?通過深入的調查發現，有154人選擇“有”，占比21．8%，主要通過談話、職稱評定、各種慰問等方式;553人選擇“沒有”，占比78.2%;對選擇“沒有”的教師設置了另外一個選項，即如果沒有采取措施對你援藏的積極性是否會有影響:有 419人選擇“沒有影響”，占比75.8%;有134人選擇“有影響”，占比24．2%。這組數據揭示出，部分相關主管單位做出“組團式”教育人才援藏決定后，沒有對援藏教師援藏前、后或者援藏過程中應該承擔哪些責任或者享受哪些權益給予明確的指導，例如沒有對援藏教師制定鼓勵措施，職稱評審、激勵援藏教師個人目標等方面缺乏細致的管理規定，因此對“組團式”教育人才目標管理會產生一定的影響。上文提到，個人目標與整體目標是部分與整體的關系，整體目標能否實現取決于部分，因此希望援藏團隊主管部門和所在學校重視對援藏教師個人目標鼓勵工作的推進，共同推動國家援藏計劃整體目標的實現。

2．“組團式”教育人才援藏團隊的價值管理

價值管理，又被稱為基于價值的企業管理(Value－ Based Management，VBM)，是指以價值評估為基礎，以價值增長為目的的一種綜合管理模式［2］。湯谷良認為新型管理框架是根源于企業追逐價值最大化的內生要求而建立的，以價值評估為基礎、以規劃價值目標和管理決策為手段，整合各種價值驅動因素和管理技術來梳理管理和業務過程［3］。價值管理(VBM)是以股東價值最大化為理財目標，即VBM目標就是創造價值，實現股東價值的增長［4］。

“組團式”教育援藏的價值管理，可以將國家視為企業，援藏教師實現企業價值最大化的直接方式就是提升援教學校的學科成績，提高入學率和升學率，以點帶面，帶動整個西藏地區的教育事業快速、健康、可持續的發展。高麗等［5］認為，地區教育與地區經濟呈相互作用的關系，即經濟帶動教育發展、教育發展促進地方經濟的發展。國家以新的教育援藏模式支援西藏，目的是加快西藏地區的教育發展，從而促進西藏地區經濟的發展，加快落實科學發展觀，促進我國區域經濟協調發展，全面實現小康社會建設，促進民族團結，促進各民族共同繁榮，鞏固新型民族關系，實現以習近平同志為核心的黨中央立足實際，著眼長遠提出的“治國必治邊、治邊先穩藏”的重要論述和“依法治藏、富民興藏、長期建藏、凝聚人心、夯實基礎”的重要工作原則。援藏教師參與援藏的原因如表1所示。

表1: 援藏教師參與援藏的原因調查

從表1中數據可以看出，所調查的援藏教師選擇參加援藏的原因排在第一位的是“響應組織號召”，人數最多，有409人，占比57．9%;選擇“支教情結”的人數排在第二，有124人，占比17．5%;排在第三位的是“個人情結，向往西藏”，有67人，占比9．5%。這組數據表明，超過50%的援藏教師在價值理念上與國家一致，能夠響應國家和組織的號召積極地投入到援藏教育中，從教師的角度保證了援藏教學的高質量。使用量化的指標從援藏教師和學生兩個角度對這批援藏教師的援藏工作進行評定，可以明顯看出國家實行“組團式”教育援藏的目標是否實現，表2是對援藏教師在援藏期間所教授學科成績變化情況的調查:

表2: 援藏教師所授學科成績變化情況

表2是接受問卷調查的援藏教師所授課程，從表中的數據可以看出，有616人次的教師所教授課程成績有所提升，提升的幅度眾數在3—5分之間，這里統計眾數的目的是反映整體的趨勢，在統計的過程中發現，各科成績也有提升幅度達到9分以上的，說明援藏教師對當地的教學效果提升作出了貢獻，創造了價值。但是也有91人次所教的學科成績沒有提升，沒有提升的學科以理科所占人數最多，有61人，這其中又以數學人數最多，有43人，數學作為高考的主要科目，是學生取得好成績的關鍵之一。因此，希望這些成績沒有提升的教師能夠結合學生反饋的學習信息和實際的教學情況，靈活地調整自身的教學方式與方法，從而提升學生學科成績。采取問卷形式對186名學生的學科成績進行調查，調查側重點在于學生的學科成績在援藏教師的帶領下是否有所提升。由于本道問卷調查題目是填寫的格式，因此出現一位學生多學科成績出現提升的情況。調查發現，語文、數學、英語、物理、化學、政治、歷史、地理、生物都有提升，提升幅度不等，其中尤以英語、數學、政治、物理、化學這5門學科提升人數最多，其中英語達到8分以上、數學達到6分以上、政治達到5分以上、物理達到10分以上、化學達到5分以上。通過這組數據可以看出，受援學校的學生在援藏教師的帶領下，學業成績有所提高，基本上達到了國家實行“組團式”教育援藏的目的。

3．“組團式”教育人才援藏團隊的教學管理

教學管理是運用管理科學和教學論的原理與方法，充分發揮計劃、組織、協調、控制等管理職能，對教學過程中各要素加以統籌，使之有序運行，提高效能的過程。教育行政部門和學校共同承擔教學管理工作。教學管理涉及教學計劃管理、教學組織管理、教學質量管理等基本環節。主要任務包括:A．制定學校教學工作計劃，明確教學工作目標，保證學校教學工作有計劃、有步驟、有條不紊地運轉。B．建立和健全學校教學管理系統，明確職責范圍，發揮管理機構及人員的作用。C．加強教師的教學質量和學生的學習質量管理。D．組織開展教學研究活動，促進教學工作改革。E．深入教學第一線，加強檢查指導，及時總結經驗，提高教學質量。F．加強教務行政管理工作［6］。本文主要從學生的角度調查其所在學校的管理情況，從教師的角度調查其所在學校在教學管理方面是否充分發揮教師的才能。

(1)從本地學生角度分析受援學校教學管理情況

學生是學習的主體，也是學校教學管理的主要對象，他們對學校的管理工作感受也在某種程度上反映了該學校的教學管理水平。

表3: 學生對其所在學校管理態度情況調查

從表3中數據可以看出，接受調查的學生對自己所在學校的管理狀況，認為“非常好，管理有效”的有107人，占比57．44%;認為“比較好，管理比較到位”有67人，占比36．1%;認為“不太好，管理不太適合學生實際”的有10人，占比5．4%，其他選項2人。從數據的整體分布來看，接受調查的學生對于本校的管理工作持積極態度，認為學校的管理工作做得較好，說明學校的管理從學生的角度出發，重視學生作為學校的主體，認清自己作為專門的教育機構服務于學生的定位。江靜［7］認為，好的教學管理對于提升學校的教育質量具有重要的作用。因此抓教學管理對學校來說非常重要，管理出成績，管理出人才，管理出效益，管理出成果，對于西藏整個地區的教育水平的提高具有重要的作用。

(2)從援藏教師角度分析受援學校教學管理情況

教師是教學的主體，也是教學的重要組成部分，教師能力的充分調動與否，也在一定程度上反映了學校教學管理的水平。

表4: 學校管理對援藏教師能力發揮的調查

蔡文伯［8］等認為，教師是影響地方教育質量的關鍵因素之一，還提到教師的工作滿意度對教學質量也有一定的影響。關于學校管理對援藏教師能力的發揮情況的調查結果見表4，有299名教師選擇“還行，有一定的發揮”，占比42．3%;有258名援藏教師選擇學校管理對于自己的能力“發揮不充分，平臺不夠”，占比36.5%;有101名教師選擇“沒想過，正常工作”，占比14．3%;同時兩個極端也就是能夠“充分發揮各項能力”的有37人，占比5．2%，“完全沒有發揮”的有12人，占比1．7%。結合這組數據來看，援藏教師整體工作情況良好，但部分或者少數教師教學能力沒有得到激發，有待我們下一步對受援地教育管理部門、受援學校、“組團式”教育人才團隊進行進一步研究。援藏教師多數是各省市優秀學校、優秀學科的優秀老師，如果不能充分發揮這些教師在教學和管理等方面的能力，那么對于國家整體的援藏計劃將會大打折扣，雖然部分學科成績有所提升，但是對于西藏地區整體的教學質量提升作用不明顯，就以2018年剛剛結束的高考分數線來說，專科線分數線僅為140分，且滿分為750分，語、數、外三科各150分，綜合300分。教學是教與學兩個過程，教是指教師的教占主導地位，學是指學生的學占主體地位，教與學兩者相互依存、相互作用［9］，當教師的能力沒有完全發揮或者僅發揮一部分，那么對于該學科的教學質量和教學效果會產生消極的影響。因此受援學校既要重視對學生的管理，也要重視對教師的管理，兩廂齊頭并進，充分發揮各個角色的主動性和積極性，共同推動西藏地區教育事業的蓬勃發展。

表5: 援藏教師能否勝任主導每周教研活動的情況調查

表5是援藏教師能否勝任每周教研活動的調查情況，從表中數據可以看出，有329人選擇“可以勝任，但需要一定時間摸索”，占比46．5%;有220人選擇“完全沒問題，效果不錯，”占比31．1%;認為不能夠勝任的共計91人，占比12．9%。這組數據表明超過一半的援藏教師具有較強的學科教研能力，較強的學科教研能力是提升教學質量和教師專業發展的重要途徑［10］。結合表4的數據進行分析得出，這批援藏教師大部分具有較強的教研能力，但是很大程度上沒有得到發揮。這也是國家實行教育援藏以來制約西藏地區教育水平發展的因素之一。

4．“組團式”教育人才援藏團隊的生活管理

“人必須是日常的，否則根本就不存在。”［11］援藏教師作為正常的自然人，當然擁有自己的日常。國內外關于日常生活管理的研究，幾乎占據了20世紀哲學話題的全部，現象學大師埃德蒙德·胡塞爾在其晚年最早提出了“生活世界”的理論［12］;“伽利略用一種以數學的方式構成的理念的世界暗中替代那唯一實在的、通過知覺實際地被給予的、被經驗到并能被經驗到的世界，即我們的日常的生活世界。”［13］本文研究援藏教師的生活管理，主要采用東歐新馬克思主義代表人物阿格妮絲·赫勒以“工作”作為區分日常生活與非日常生活的界碑:“我們在雙重意義上使用‘工作’這一詞語，一方面它指謂特定類型的活動，另一方面它指謂直接的類活動……工作的履行是日常生活的有機部分;過程、工作活動則是類本質的對象化。”［14］援藏教師的日常生活包括“日常的工作”，即在受援學校進行正常的教學活動，在這期間需要與學校的領導、本地的教師、自己的同事、學生等發生接觸;同時還包括“非日常的工作”，也就是自己下班時間，涉及吃飯、住宿、運動、消費等方面以及對于高原環境生理和心理適應的能力和與內地家人聯系與交流等方面。本文對“組團式”援藏教師的日常生活進行管理，目的就是實現國家這一新政策的基本目標。通過對這些日常生活的構成進行綜合管理，目的是減少外界因素對援藏教師的干擾，讓這些教師全心全意地投入到教育援藏的工作中。

(1)對“組團式”援藏教師生活管理“日常的工作”調查

結合以上關于生活管理的定義，從“日常的工作”與“非日常的工作”對援藏教師進行調查。表6、表7是對援藏教師在“日常的工作”中與本地教師溝通和融合情況進行的調查。

表6: 援藏教師“日常的工作”與本地教師語言溝通障礙調查

表6是援藏教師在平時工作中與本地教師語言溝通方面的調查情況。從表中的數據可以看出，接受調查的援藏教師有451人選擇“沒有”選項，占比63．8%;選擇“有”選項的教師有256人，占比36．2%。可以看出，雖然絕大部分援藏教師在語言溝通方面與本地教師沒有問題，但是仍然有超過三成的教師存在語言的障礙，主要原因是本地教師表達、理解問題，有126人，占比49．2%;溝通雙方都存在問題，有127人，占比49．6%。援藏教師與本地教師有各自的語言、文化和風俗習慣，因此對同一事物進行表述時或多或少存在差異，這就造成了交流不暢，形成一種非排他性的矛盾。這些問題的存在，不利于雙方教師進行交流以及相互之間的學習。同時，本地教師對學生學情的了解情況相較于援藏教師要熟悉，當援藏教師從學生的角度獲得較少的教學反饋時，那么與本地教師及時的溝通就顯得很有必要，缺少這一環節對于整體的教學質量會產生消極的影響。

表7: 援藏教師與本地教師之間的融合情況調查

表7是關于援藏教師與本地教師之間融合情況的調查。同為教師，援藏教師與本地教師相互配合才能更好地完成國家實施“組團式”教育援藏的目的。從表中的數據可以看出，有375人選擇“還可以，交流較多”選項，占比53．1%;排在第二的是選擇“一般”選項，有127人，占比17．9%;排在第三的是選擇“融合不足，交流較少”選項，有102人，占比14．4%;兩個極端情況，“融合得非常好”的有85人，占比12．1%，“完全沒有融合”的有18人，占比2．5%。從這組數據可以看出，援藏教師與本地教師融合的情況并不理想，只有12.1%的人與本地教師融合得像一家人，對這些教師來說，無論在工作上還是在生活上都能夠做到相互幫助、相互促進，尤其是對援藏教師來說意義重大。如果不能了解藏族同胞的文化習俗，援藏老師就無法在短的時間內充分了解當地的教情、學情，從而最終影響援藏教師教學能力的激發和發揮。因此希望援藏教師端正自己的態度，積極地融入本地教師行列，與本地教師多溝通、交流。在學生問卷調查中發現，有125名學生喜歡援藏教師，占比67．2%，喜歡的原因最主要是“懂得多，教學方法先進”;不喜歡的學生有61人，占比32．8%，最主要的原因是援藏教師不了解學生的學情。通過表6數據得出援藏教師與本地教師在溝通方面沒有問題時，積極與本地教師進行融合，既利于自己對學生學情的把握，提高教學質量，又利于自己將先進的教育方式傳授給本地教師，做到“授人以漁”［15］。

(2)對“組團式”援藏教師生活管理“非日常的工作”的調查

表8、表9是對援藏教師關于“非日常的工作”的情況調查，主要從援藏過程中心理適應情況和生活待遇兩個方面展開調查:

表8: 援藏教師在援藏過程中心理適應情況調查

表8是對援藏教師來到西藏以后進行高原教學和生活時的心理適應情況的調查，從表中數據可以看出，接受問卷調查的援藏教師選擇“心理調適情況還可以”選項的人最多，有285人，占比40.3%;排在第二位的是選擇“心理調適順暢，適應非常好”選項，有187人，占比26．4%;感覺心理調整不適的共計有235人，總占比為33．3%。從調查的數據可以看出，超過六成以上的援藏教師來到高原以后心理適應情況良好，這就為健康、順利地進行援藏工作打好了基礎，但是還有超過三成的人來到高原之后心理適應情況較差。這批800人的援藏教育團隊來自全國各地，有北京、上海、江蘇、湖北、重慶、天津等，個體之間存在高原適應的差異實屬正常。吳玉［16］等認為:“不同地區人群AMS(高原反應)的發生存在明顯醫學地理差異，不同地區人群對高原的適應能力有所不同，來自低海拔地區人群的AMS癥狀較高海拔地區人群重。”周紅在其文中將高原反應定義為:“平原人進入海拔3000米的高原或由高原進入更高海拔地區后，機體產生的一系列急性缺氧表現，即頭昏、頭痛、惡心、嘔吐等癥候群。”［17］由此可以得出心理不適屬于高原反應癥狀之一。鑒于此，各援藏教師所歸屬的地方領導者和當地的教育局、學校一定要做好各種預防措施，確保援藏教師在援藏期間身體健康與安全，同時援助單位要做好援藏教師各方面的后勤保障工作，幫助他們解決一些影響工作和生活的后顧之憂。

表9: 援藏教師生活待遇方面滿意度的情況調查

表9、圖2是對援藏教師生活待遇方面滿意度的調查，從表中的數據可以看出教師對援藏生活待遇方面“較為滿意”的人數最多，有285人，占比達到40．3%;其次是選擇“不太滿意，有待改進”的有268人，占比為37．9%，圖2是對這些援藏教師不滿意的具體方面的調查，共計有331人次進行了選擇，選擇“較為滿意”和“無所謂”的教師中也進行了二次選擇，從圖中數據可以看出不滿意的點主要集中在“個人健康方面”，有145人;其次是“飲食方面”有88人，由于是高原工作，醫療設施比不上內地，因此當地的教育管理部門和學校主管領導要切實加強對援藏教師、干部個人健康的關注，解決老師們的憂慮。選拔進入西藏地區進行援教的老師都是優秀老師，教學經驗豐富、教學質量高、教學方法與技能先進，進入西藏地區能夠給當地的教學帶來積極的影響，如果因為個人健康問題防礙這些老師進行援教工作，就會影響援教的結果。

三、結論與建議

(一)結論

1．目標管理方面:這批援藏教師對國家實行“組團式”教育援藏政策的目的了解情況整體較好，五成以上的教師非常了解，三成以上的了解一些，只有少部分人不太了解。在這樣的背景下，超過九成的援藏教師制定了個人教學計劃，在個人教學計劃的實施過程中，存在主管部門激勵機制不到位的問題。

2．價值管理方面:超過五成的援藏教師能夠在價值方面與國家保持一致，積極地響應國家的號召投入到援藏大業之中。在他們帶領下，他們所在學校所教授學科的班級成績均有一定程度的提升，提升幅度眾數為3—5分。

3．教學管理方面:從學生角度來看，有超過九成的學生對學校管理工作比較認可，認為學校對他們的管理工作到位;從援藏教師角度來看，學校對援藏教師的管理存在一定問題，未能最大程度發揮他們的能力。

4．生活管理方面:“日常的工作”中有三成的援藏教師與本地教師在溝通上存在問題，部分援藏教師與本地教師存在融合不理想的情況;“非日常的工作”中援藏教師最不滿意是他們的個人健康保障方面。

(二)建議

1．目標管理方面

要想落實好該項政策，執行單位或者領導應該深刻地了解和熟知該項政策實行后想要達到的目標以及實行中具體的操作方式與方法，并且結合實際情況進行自我的調整，確保高效地完成任務，達到目標。國家制定制度以后，當地的主管部門應該將參加援藏的教師集中起來學習國家制定的該項制度，明確目的，同時提出援藏工作中的具體要求，通過集體學習的方式強化援藏教師對該政策熟悉程度，保證政策平穩、扎實的落地。

2．價值管理方面

援藏人才選拔時，必須了解對口支援學校各學科學生的成績，進行有針對性的選拔。各地區選拔教師時要明確需要選拔的重點學科，其它學科也要按照實際情況進行選派，在開始階段做足準備才能提高今后開展工作的效率。同時根據受援學校學生的實際學情，制定提高學生成績的月計劃、季度計劃和年計劃，保證學生從進入高一直到高三高考之前的各科成績都有所提升，重點是保證該校學生的薄弱學科提升。

各援藏教師所在的學校和主管部門，既要重視學生的發展，也要重視對教師工作的鼓勵。主管領導要經常深入基層，了解他們在工作中遇到的問題，并且緊抓落實;同時建立合理、有效、統一的評價考核機制，對積極工作的援藏教師要給予相應的評價，職稱評定時也要優先考慮這部分教師;另外在績效工資方面，所在主管單位要根據自己的實際情況對這些優秀的援藏教師適當地進行物質獎勵，同時在精神上給予適當的精神激勵。結合物資和精神兩個方面對這些援藏教師進行激勵，才能更好地促成國家實行該項政策。

3．教學管理方面

教學管理方面，筆者認為有以下三條解決方案。第一，敢于讓援藏教師在受援學校做教學教研的領軍者，以有利于整個學校從教學方法、教學管理、教學形式和教學意識層面進行更新。第二，各學科援藏教師要積極與本地教師相結合，組成學科組，推選有能力的教師作為學科的組長，定期組織組內成員的交流與學習;還可采取課題申請的模式，從學校或者當地的教育部門申請資金，用于提高該學科的成績，或者用于將各自的教學經驗以及在教學過程中出現的問題匯編成冊，將這些寶貴的教學經驗以理論的形式保留在當地的學校，以供下一批援藏教師學習與借鑒。要及時對優秀的經驗進行總結，當地的教育部門可以適當地在物質或者其它方面進行獎勵，目的是刺激這些援藏教師發揮他們最大的潛能，提高學生的成績，帶動本地區整體教學水平的提升。第三，援藏教師應該多了解當地教師多年教學的心得體會和經驗總結，然后結合本人和內地的優秀教育資源，使自己的教學更接地氣，使優質的教育資源“本地化”，迅速提高當地的教學質量。第四，針對當地的學生和教師對于新的教學理念接受情況不理想的情況，要讓學生通過網絡的形式多接觸外部的世界，鼓勵他們閱讀，豐富和拓展他們的知識面;援藏教師在授課過程中，可通過口述或者使用PPT課件的形式傳播與教學有直接關系或者間接關系的事物，潛移默化地提高學生思考問題、接受新事物的能力。對于本地教師，在校內要鼓勵他們多聽援藏教師的公開課，或者在沒課的情況下，主動進入援藏教師的課堂自主學習，多聽、多記、多總結，同時定期選派優秀的本地教師進入對口城市優秀的初、高中進行為期半年或者一年的教學方面的學習，多層次、多角度地改變本地教師已有的教學知識框架，達到或者接近先進的教學理念水平。對于援藏教師要加強同當地教師的交流交融，聽取他們在多年的教學過程中所積累的經驗和教訓以及對事物及相關知識點等方面的理解，利于教學中有的放矢、知己知彼，盡快將教學方法、組織形式及優質教育資源“本地化”;此外還要深入學生進行敞開心扉的交流談心，了解學生的基礎以及他們對知識掌握的深度、廣度，然后根據學生的實際情況進行目標教學，因材施教。相信通過以上的種種措施，教學管理方面定會取得事半功倍的效果。

4．生活管理方面

生活管理方面存在的主要問題有兩點，建議如下:一是語言交流方面，進行教育援藏的內地各地區的援藏教師管理部門，可以在這些教師未入藏之前進行基礎的藏語培訓，了解藏族地區人民基本的思維邏輯和通用的表達方式，促使這批援藏教師能夠大致地了解藏族地區的語言特色，一定程度上降低與本地教師或者學生在溝通交流時出現問題的概率;同時，受援學校的當地教育局也要組織本地教師學習普通話，了解內地教師基本的表達方式。通過培訓的方式，解決語言溝通的問題，一旦語言關解決，那么兩地教師的融合問題在一定程度上就會得到緩解。二是援藏教師健康安全方面:(1)援助前要對援藏教師進行培訓，掌握一些高原突發情況的簡單急救措施，加強援藏教師的自救能力，同時告知各援藏教師距離自己受援單位最近的醫院位置，一旦出現狀況，能夠第一時間趕到就近的醫院治療;(2)援藏教師所在城市的主管部門，應該定時地發放一些高原的急救藥品，定期地為這些老師進行身體檢查，形成報告，對于出現問題的教師及時地進行藥療處理，直到身體情況滿足援教工作的要求;(3)援藏教師外出時需要一名及以上的教師陪同，無論援藏教師還是本地教師，一旦發生突發情況相互之間能夠照應;(4)加強對援藏教師的心理疏導，緩解高原工作、生活的心理壓力，提高援藏教師的心情愉悅指數。