基于自建語料庫的英語寫作詞匯深度知識發(fā)展特征研究

何微微

（昭通學(xué)院 外國語學(xué)院，云南 昭通 657000）

一、研究背景

詞匯深度知識研究始于20 世紀90年代中后期。Anderson 和Freebody 將詞匯深度定義為詞匯的充分并深度理解[1]；Read 認為詞匯深度是學(xué)習(xí)者詞匯知識了解的質(zhì)量，即在多大程度上了解并掌握該詞[2]；Qian 指出詞匯深度為學(xué)習(xí)者對詞匯多方面知識的了解，即學(xué)習(xí)者對詞匯的掌握程度[3]。研究學(xué)者充分肯定詞匯深度知識是除詞匯量外的詞匯知識總和，因涉及面廣，難以在一次測試中完全覆蓋，只能以各自研究目的、操作性地評估學(xué)習(xí)者詞匯深度知識的掌握情況。

國外二語產(chǎn)出性詞匯深度知識研究多以選擇目標詞匯進行測試的方式如Schmitt 和Meara 等）來評估學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯聯(lián)想和詞綴的發(fā)展[4]，這種方法無法擺脫目標詞選詞不足、脫離語境等問題；因而部分研究者轉(zhuǎn)向從寫作文本評估產(chǎn)出性詞匯深度發(fā)展，研究詞匯在文本中的實際用法：如Lenko-Szymanska 以波蘭的英語專業(yè)二年級和四年級學(xué)生的寫作文本語料評估詞形、詞匯—語法、使用和語義四方面的發(fā)展情況，表明詞匯深度知識隨著英語水平的提高而進步，學(xué)習(xí)者在派生詞、搭配和固定詞組方面掌握較差[5]。國內(nèi)基于二語寫作文本評估學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯深度知識發(fā)展情況研究中，比較有代表性的是譚曉晨橫切面探究英語專業(yè)學(xué)習(xí)者在拼寫知識、形態(tài)-句法知識和語義知識的發(fā)展情況，指出詞匯深度知識隨著英語水平的增長呈現(xiàn)出非同步發(fā)展的趨勢[6,p52]。Lenko-Szymanska[5]和譚曉晨[6,p53]以定時寫作文本為研究語料，將前人研究中較少涉及的拼寫、語義等知識包含在內(nèi)、較為全面地評估學(xué)習(xí)者在英語寫作中的詞匯深度知識情況，但研究結(jié)論不一致，有待進一步驗證；此外，Lenko-Szymanska[5]和譚曉晨[6,p53]研究語料文本均為橫切面研究，缺乏對大學(xué)生四年的歷時語料進行的跟蹤研究。鑒于此，本研究基于自建語料庫的同題定時寫作文本，采用縱貫研究方法，考察一組中國西部地區(qū)英語專業(yè)學(xué)生4年中的英語寫作詞匯深度知識發(fā)展變化情況，試圖探究其寫作詞匯深度知識習(xí)得的規(guī)律性及存在的問題。

二、研究設(shè)計

（一）詞匯深度界定

本研究基于Nation 提出的詞匯知識理論框架——完全掌握和了解一個詞應(yīng)包括詞形（form）、位置（position）、功能（function）和詞義（meaning）[7]，借鑒譚曉晨詞匯深度知識分類[6,p53]，將詞匯深度操作性界定為由拼寫知識（生造詞、增音、減音）、語法—句法知識（一致、動詞、數(shù)、冗余、省略、句式、冠詞等）和語義知識（搭配、詞義和固定詞組）構(gòu)成。

（二）語料來源與收集

研究語料來源于中國西部地區(qū)某省屬普通高校英語專業(yè)30 名學(xué)生的寫作。學(xué)生年齡為18～23 歲，其中男生4 名，女生26 名。寫作主題統(tǒng)一為2012年英語專業(yè)八級考試題目Comment on College Students' Attitude towards Phones Calls and Text Messaging，文體要求為議論文，課堂45分鐘內(nèi)完成，不能查閱詞典和參考其它資料，要求英語書寫清晰，詞數(shù)不少于150 詞。

2014年9月，收集完成學(xué)生一年級的作文，2015年9月、2016年9月和2017年9月分別完成學(xué)生二、三、四年級的作文，歷時4年收集了學(xué)生在同一寫作要求下完成的120 篇有效作文，詞數(shù)分別為6 369 詞，8 384 詞，8 601 詞，7 011詞，語料總量為30 365 個形符。

（三）語料標注

根據(jù)詞匯深度的操作定義觀察并人工標注生語料，拼寫、語法—句法和語義知識三大類范疇的具體錯誤類型及標注見表1。標注完成后，為確保無誤，邀請外籍專家共同檢查、核對。

表1 詞匯深度涵蓋類別及標注

運用AntConc 軟件統(tǒng)計出錯誤頻率，按照標準化頻率公式統(tǒng)計出每1 000 詞的相對頻率：

標準化頻率（每千詞）=觀察頻數(shù)÷總體頻數(shù)×1 000

其中，觀察頻數(shù)即檢索詞項實際出現(xiàn)的次數(shù)；總體頻數(shù)即語料庫的大小或總形符數(shù)[8]。

以上步驟所得數(shù)據(jù)使用SPSS 13.0 和語料庫卡方檢驗器進行統(tǒng)計分析。

三、結(jié)果與討論

（一）拼寫知識

表2 顯示，拼寫知識中減音類別錯誤最多、增音錯誤相對較少。為考察拼寫知識的發(fā)展情況，采用對應(yīng)分析法進行比較，發(fā)現(xiàn)該組受試在1～4年級中拼寫知識發(fā)展沒有呈現(xiàn)出具有統(tǒng)計意義的顯著性差異（X2=1.093，p=0.982＞0.05）。這一研究結(jié)果與譚曉晨不一致[6,p53]，一定程度上反映出拼寫知識的發(fā)展與研究對象自身的英語水平相關(guān)：譚曉晨研究的是全國重點高校英語專業(yè)學(xué)生[6,p53]，本研究對象為西部地區(qū)學(xué)生，英語水平方面存在一定差異。

表2 拼寫錯誤相對頻率

為具體探究拼寫錯誤各類型，增音、減音、生造詞類別分別進行卡方檢測，統(tǒng)計結(jié)果表明僅減音類別呈現(xiàn)顯著差異（X22～3年級=16.09，p=0.000；X23～4年級=12.05，p=0.000）。如表2 所示，減音（57.67%）也是拼寫錯誤最多的類型。觀察檢索行，發(fā)現(xiàn)32.3%的減音拼寫與不發(fā)音字母相關(guān)，如People aremor (more)isolated from each other.39.2%與非重讀元音相關(guān)，如

Our society has become more and moreconvenent(convenient) and colorful.

這與何安平[9]、王雪文和孫藍[10]、譚曉晨[6,p55]等研究結(jié)果基本一致，再次證明語音表征在拼寫習(xí)得過程中起著重要作用：不發(fā)音因素導(dǎo)致形素位置缺失，非重讀元音導(dǎo)致對應(yīng)形素模糊。

分析增音錯誤（18.92%）發(fā)現(xiàn)，增音多發(fā)生在單詞拼寫中部，如proud→pround這與Tesdell、Laufer 等研究結(jié)果基本一致[11,12]，說明單詞的頭尾在學(xué)習(xí)者心理詞庫中的語音標識較強。進一步檢索語料發(fā)現(xiàn)，高達58.31%的增音與非重讀元音有關(guān)，如technology→techonology，children→chirldren；19.34%的錯誤與不發(fā)音字母有關(guān)，如from→frome，work→worke；雙寫輔音字母相對較少，僅占5.34%。該結(jié)果也證實Mitton 指出的造成語音拼寫的主要誤區(qū)為非重讀元音、不發(fā)音字母和雙寫輔音字母[13]。

檢索生造詞拼寫錯誤（23.41%），發(fā)現(xiàn)62.52%為純拼寫錯誤，如competate、expercially；15.77%為曲折或派生詞錯誤，如radialion；10.22%為詞性轉(zhuǎn)換錯誤，如needest。分析造成生造詞錯誤的原因主要有目標詞匯空白，過度概括、使用規(guī)則。

（二）語法—句法知識

表3 為語法-句法錯誤相對頻率表。

表3 語法-句法錯誤相對頻率

縱向觀察表3 可以看出，學(xué)習(xí)者在一年級時，語法—句法知識錯誤較多，此后，呈下降趨勢，但四年級時，知識錯誤出現(xiàn)大幅反彈。因此，學(xué)習(xí)者語法—句法知識發(fā)展的關(guān)鍵期在2～3年級，也說明語言技能的學(xué)習(xí)經(jīng)過一段時間后，可能會進步緩慢、停滯甚至產(chǎn)生退步[14]。采取對應(yīng)分析法考察語法—句法知識的發(fā)展情況，結(jié)果顯示在1～4年級中沒有出現(xiàn)顯著性差異（X2=8.228，p=0.994）。這說明，語法—句法知識沒有隨著語言水平的提高而增長，反映出了語言學(xué)習(xí)過程中的非線性和復(fù)雜性特點。

從表3 還可看出，在1～3年級階段“一致”“動詞”“省略”“句式”“冠詞”子類別中的相對錯誤頻率呈現(xiàn)遞減趨勢。卡方檢驗結(jié)果顯示各類型錯誤都存在顯著性差異，這說明語法—句法知識發(fā)展的不平衡性[6,p54]。

從表3 可以看出，動詞錯誤是學(xué)習(xí)者普遍存在的難點。結(jié)合西部地區(qū)學(xué)生英語水平實際，對自建語料庫中的動詞錯誤詳細歸類[15]、標注并統(tǒng)計頻率：動詞及物性[gs, vb1]，固定句式動詞誤用[gs, vb2]，主謂一致[gs, vb3]，動詞時態(tài)[gs,vb4]，語態(tài)[gs, vb5]，情態(tài)[gs, vb6]，虛擬語氣[gs,vb7]，定式[gs, vb8]，不定式[gs, vb9]，動詞缺失[gs, vb10]。結(jié)果見圖1。

從圖1 看出，動詞及物性是困擾學(xué)習(xí)者最突出的問題，如I agree[gs,vb1]it ….（vi.誤用為vt.）；…to link between[gs, vb1]friends …（vt.誤用vi.）；…asked my parents[gs, vb1]get help（賓補誤用）[16]。

圖1 動詞失誤頻數(shù)統(tǒng)計圖

動詞時態(tài)也是動詞習(xí)得難點。檢索自建語料庫各類時態(tài)誤用情況，發(fā)現(xiàn)一般現(xiàn)在時的誤用遠超過其它時態(tài)，其次是一般過去時，第三為現(xiàn)在完成時；檢索同時發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者沒有使用過去將來進行時、將來完成進行時態(tài)等復(fù)雜時態(tài)。這一結(jié)果可以用Ellis 提出的“回避策略”進行解釋，即在定時寫作條件下，學(xué)習(xí)者迫于時間或心理壓力，傾向于有意回避使用不熟悉的時態(tài)[17]。

（三）語義知識

表4 顯示出學(xué)習(xí)者1～4年級語義知識的發(fā)展同樣呈現(xiàn)出非線性發(fā)展趨勢。對應(yīng)分析結(jié)果顯示各階段語義知識的發(fā)展沒有顯著性差異（X2=1.775, p=0.94）。對各類語義錯誤進行卡方檢驗，發(fā)現(xiàn)固定詞組是唯一沒有顯著差異的語義類別。觀察表4 得知，固定詞組錯誤相對頻率不高，是受試相對掌握較好的語義范疇。語料庫檢索發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在介詞詞組（22.38%）和動詞詞組（30.21%）出錯較為頻繁，如：To the contrary[se, ph]…；…pay more attention on[se, ph]…。

表4 語義知識錯誤相對頻率

詞義類項中近義詞錯誤約占65.34%。近義詞指詞義中的某一義項的基本意義相似或相近，但在詞義類聯(lián)接選擇上并不能隨意替換。檢索發(fā)現(xiàn)，形容詞近義詞是學(xué)習(xí)者的一大難點，學(xué)習(xí)者沒有掌握近義詞之間的細微差別，母語思維很大程度上影響著詞義類聯(lián)接，例如strange people、recent news、fraud teams、a big influence。

搭配（52%）是學(xué)習(xí)者普遍存在的困難，語料庫卡方檢驗（X21～2年級=14.85，p=0.000；X22～3年級=41.30，p=0.000；X23～4年級=44.75，p=0.000）表明受試在1～4年級中搭配錯誤頻率在語料庫中存在顯著性差異。索引檢索分析，動詞—名詞搭配錯誤約占59.18%，該研究結(jié)果與譚曉晨[6,p55]、李玲[18]等一致，說明動詞—名詞搭配是中國英語學(xué)習(xí)者的普遍困難。

選取do，get，have，make 四個高頻及物動詞為搜索詞，在自建語料庫中檢索其名詞搭配情況，發(fā)現(xiàn)母語思維很大程度上影響學(xué)習(xí)者目的語搭配。英語動詞do，get，have 與中國學(xué)習(xí)者母語表達較為一致，學(xué)習(xí)者掌握較好，如do things（做事情），do exercise（做練習(xí)），get information（得到信息），get a conclusion（得出結(jié)論），have different views/attitudes（有不同觀點/態(tài)度），have trouble（有困難）。動詞make 常用搭配是make use of，make a contribution，但是受到母語思維負遷移影響，學(xué)習(xí)者表達“做夢”為make a dream（應(yīng)為dream a dream），“掙錢”為make money（應(yīng)為earn money）。

此外，研究者還發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者傾向于使用簡單動詞詞匯進行寫作語言表達，該研究結(jié)果與Laufer[19]、譚曉晨[6,p55]等基本一致，說明在整個英語專業(yè)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者復(fù)雜的語義知識網(wǎng)絡(luò)未能有效建立起來，自由產(chǎn)出動詞及搭配僅限于日常詞匯。

四、結(jié)語

本研究發(fā)現(xiàn)，詞匯深度知識中的拼寫知識、語法—句法知識和語義知識的發(fā)展都呈現(xiàn)出非線性、復(fù)雜性的特點。語音表征在拼寫習(xí)得過程中起著重要作用，非重讀元音、不發(fā)音字母是造成學(xué)習(xí)者語音拼寫的主要困難。語法—句法知識受到母語遷移影響大，特別是在二語學(xué)習(xí)的初級、中級階段，我國英語學(xué)習(xí)者主要任務(wù)是識別、記憶單詞或詞組，并能夠恰當(dāng)組詞成句。學(xué)習(xí)者會借助已掌握的母語語言的詞匯、句式實現(xiàn)目的語詞匯和句式表達，這使得學(xué)習(xí)者缺乏足夠的英語詞性、句法意識。教師應(yīng)有意識地進行中英兩種語言的比較，積極挖掘漢語、英語的共同結(jié)構(gòu)，特別是動詞教學(xué)為重點和難點，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者詞性意識。語義知識方面，學(xué)習(xí)者依然處于以母語詞條為中介階段。因此，強化真實、語境化的語言輸入，削弱母語的影響是語義學(xué)習(xí)的重點。